《幼儿园入学准备教育指导要点》中明确提出身心准备、生活准备、社会准备和学习准备四个方面的内容。其中社会准备发展目标包含了交往合作、诚实守规、任务意识和热爱集体四个内容。交往合作作为社会准备的首要目标，可见其重要性，教育建议中也提出，良好的交往合作能力有利于幼儿入学后结交新朋友、认识新老师，逐步适应小学新的人际关系。但由于特殊儿童受到各种因素影响如：遗传因素、环境因素、生物因素等，严重影响他们的学习和适应，直接导致他们难以主动融入集体，与同伴交往困难，使他们对集体没有归属感，常常游离于集体之外，大大影响其在日常生活学习活动中的活动积极性与活动参与度。尤其体现在幼小衔接阶段，特殊儿童从幼儿园进入小学，需要适应新环境的转变，身边人物的转变及行为规范的转变等。因此，做好特殊儿童的幼小衔接社会准备显得至关重要。笔者结合实践，梳理了运用正向行为支持的策略，希望能起到抛砖引玉的作用。

一、确定目标问题行为及其功能性评估

正向行为支持是一门应用科学，主张运用教育的方法来扩展个体的行为技能，并结合系统的改变来重建个体所处的生活环境，旨在提高个体的生活质量以最大程度地减少行为问题的发生。

由于特殊儿童伴有各种不同的行为问题，结合我班特殊儿童同伴交往的现状，通过行为功能分析找出他们的最需优先处理的行为问题——攻击行为和干扰行为作为目标行为，并制定行为干预方案。再对目标行为进行行为功能分析，了解行为背后的因素，从而通过前事控制策略、生态环境改善策略、行为教导策略和后果处理策略对他们的目标行为进行干预，以减少行为问题的发生，提高特殊儿童的活动积极性、参与度与集体归属感，促进他们同伴交往的能力。

同伴交往薄弱是特殊儿童常见的障碍之一，我所在的班级，也有不同类型的特殊儿童，通过日常对他们进行追踪观察，发现、分析他们在同伴交往方面现状与问题。由于他们难以较好地控制自身的情绪，导致在情绪发泄的过程中会出现各种行为问题，这些行为问题常常会引起同伴的不理解和不接纳，进而影响同伴交往的和谐关系。

（一）遇到问题时极少使用语言表述

语言是人际交往的重要途径与桥梁，在日常的生活学习中，语言更是必不可少的。通过观察发现，特殊儿童在同伴交往的过程中遇到问题或意见不一时，主动使用语言进行表述的机率极少，常常以肢体动作代替语言表述自己的观点与想法。由于他们在与同伴发生意见不一时，第一反应是以肢体动作代替语言进行自我情绪的表达，久而久之，身边的同伴都不愿意与其结伴游戏，也是他们难以融入集体的主要导火线之一。例如：在某一次的签到活动中，某一特殊儿童在签名时占据了签到表格的两个方格位置，后面正在等待签到的幼儿发现后连忙上前告知，并要求其要重新签到。特殊儿童听到他的话，不理睬并一手挥臂打到该幼儿的手臂，被打的幼儿连忙捂着手臂，眼泪汪汪地走到老师跟前反映情况。特殊儿童看着同伴找老师“投诉”，当下的情绪反应更为激烈了。最终需要老师做个别化安抚后，才能将情绪稳定下来。

（二）与同伴交往时容易出现攻击行为

大班年龄段的幼儿在经过小班和中班的集体生活学习后，已掌握一定的同伴交往的技巧。但因幼儿的发展水平各异，同伴之间意见不合时常出现，特殊儿童更是如此。由于他们未能掌握较好地情绪发泄方式，所有他们当遇上自己的想法不被采纳或是自己不喜欢的事情时，会有较大的情绪反应，如：发脾气、打闹、争抢、捣乱等行为，导致同伴与其之间的关系慢慢疏离，与同伴交往困难。例如：在某一次的自主游戏活动中，班上特殊儿童与同伴合作进行拼搭游戏。游戏开始阶段，大家都能按照游戏前的计划进行游戏；到了游戏的中期阶段，随着游戏的不断深入，大家对拼搭的形式与方法也出现了不同的想法。由于特殊儿童难以较好地控制自己的情绪，对于同伴不采纳自己的想法时，出现了明显的情绪反应，随之出现了肢体打闹的攻击行为，游戏也无法继续开展下去了。

（三）与同伴合作游戏时容易出现干扰行为

5-6岁是幼儿合作能力发展的重要时期，同时合作游戏也是幼儿社会化的重要内容，对幼儿的社会性发展有着重要的影响。大班幼儿在园生活学习了两年，与班上幼儿已形成了较固定的交际朋友圈，在日常的生活学习中也以合作游戏为主要游戏形式。对于特殊儿童来说，合作游戏更是能促进其社会化发展的主要交往模式，但由于他们不擅长用语言表述自己的想法与观点，难以控制自我情绪发泄的方式，导致在与同伴合作游戏的过程常常出现各种的干扰行为，进而加深同伴们之间的不理解，使之更为游离在集体之外，没有集体归属感等。例如：在一次游戏活动中，几位幼儿正在用自然物材料搭建小学模型。玩得正精彩时，班上特殊儿童也想加入，但由于他们不擅语言表述，直接操作材料加入游戏，结果被同伴们一致拒绝。加入游戏被拒绝后，特殊儿童情绪变得激动，继而出现干扰游戏的行为，将同伴粘贴捆绑好的模型推倒在地，导致模型破损，需要重新搭建。

二、拟订并实施正向行为支持计划提高特殊儿童同伴交往能力

（一）前事控制策略

前事控制策略是指教师在个案未出现问题行为前，对其进行约定与行为规范，并引导个案选择适当的方式满足自我需求。例如：在安排座位时，考虑班上特殊儿童的需求，并将安置在靠近教师的位置上；在活动前，主动向特殊儿童做活动预告，并加入激发正向行为的提示或刺激（如：贴纸、印章等）。

（二）生态环境改善策略

生态环境改善策略是指对个案周围的人、事、物进行适当调整，改变个案发生问题行为的环境诱因。一个接纳、融合态度氛围是实施正向行为支持策略的重要一步。因此，在日常的生活教育教学环境中，师幼共同营造宽松、愉悦、接纳和包容的环境氛围能有效地改善特殊儿童问题行为的发生。

（三）行为教导策略

    前事控制可以从某种程度上预防行为问题的发生，但这只是暂时的预防措施，而正向行为的形成需要一定的行为教导，并使之泛化到自然教学情境中进行巩固。因此，我们将特殊儿童的行为教导内容融合在主题活动中进行。

1.活动的开展为特殊儿童提供表达的机会

根据特殊儿童同伴交往的现状中可知，他们在与同伴交往的过程中主动使用语言表达的机率较少，因此为他们提供自我表达的机会，不仅让他们能更好地在班级中得到肯定与自信，也能提高他们与同伴交往时的语言表达能力。

在幼小衔接主题活动“我的名字”开展中，通过不同的领域活动，为特殊儿童提供自我表达的机会，增强其自信。例如：在语言活动《我的名字》中，在前期资料收集中让幼儿向家人了解自己名字背后含义。在活动中通过幼儿自主表达、观看家长录制的视频等环节引导幼儿进一步地认识了解自己的名字与同伴的名字。

2.活动的延伸为特殊儿童提供参与的机会

由于特殊儿童的情绪较为敏感，常常会以肢体动作表达自己的当下的情绪行为。因此，为他们提供可操作性的主题活动参与机会，不仅能减少他们不良情绪行为的发现，提高他们的自信心，还能加强他们在集体中的归属感与参与度。

随着幼小衔接主题活动“我的名字”的不断深入开展，班上幼儿对“名字”的兴趣度日益增加。在某一天的自主游戏活动中，一名幼儿利用美工区的材料为自己制作了一张名片，并代替原来打印的名片。有了这名幼儿的制作分享，班上其他的幼儿也纷纷效仿他的做法，制作自己的名片，还利用过渡环节将自己设计的名片向同伴分享。在“制作名片”的自主游戏活动中，班上的特殊儿童通过与同伴分享交流制作方法后，也尝试体验制作。在制作的过程中，还会主动向同伴咨询制作的技巧，与同伴分享自己的名片。

3.活动的渗透为特殊儿童提供表现的机会

随着特殊儿童目标行为出现的机率减少，在集体中与同伴交往的机率也逐渐上升。在日常的活动中，不仅能主动加入他人的游戏、主动邀请同伴与自己结伴游戏，还能通过承担“小班长”的值日生工作，得到更多自我表现的机会和与同伴和谐交往的机会。

例如：随着班上幼儿对名字的不断深入了解，班上幼儿不仅限于设计自己的名片，还在存放个人物品的书包架、鞋架、被子柜等地方都贴上自己独一无二的名片。在每天的晨早签到环节，也从最开始的盖章，变成了签名。在一次的晨早签到中，一名幼儿发现签到表上有的名字很工整，有的名字写得歪歪扭扭，还有的名字没有签完整。为此，我们在晨谈环节中进行激烈的讨论，并决定要委派一位“签到小班长”负责“检查”签到表，提醒小伙伴写工整、写完整。在讨论的过程中，班上幼儿还提出自己对写工整和写完整的不同观点，从而制定出“检查标准”。于是，每天早上“签到小班长”都会早早回来，关注班上同伴们的签到情况。

（四）后果处理策略

若在前事无法控制的状态下，特殊儿童仍出现各种问题性为，此时教师需根据干预情况，拟定后果处理策略。如：给予正强化，特殊儿童能在老师的鼓励和引导下，能将自己前期在家收集的资料在集体中进行分享。分享结束后，班上幼儿及时给予肯定的掌声，老师在活动后也将幼儿的表现向家长给予反馈。

在经过正向行为支持策略的实施下，特殊儿童的目标问题行为有明显弱化趋势，与同伴交往的过程中出现肢体冲突的机率也明显减少。同班幼儿也更愿意与其结伴进行合作游戏。同时结合幼小衔接主题活动的开展，让他们能有更多主动表达、积极参与、自我表现的机会，不仅能提升他们在班级中的归属感，更是能提高他们的同伴交往能力。

参考文献

[1]钮文英.身心障碍者的正向行为支持（第2版）[M].台北：心理出版社，2020：6.

[2]昝飞.积极行为支持——基于功能评估的问题行为干预[M].北京：中国轻工业出版社，2013:2.

[3]杨阳.正向行为支持介入自闭症儿童课堂干扰行为的个案研究[J].现代特殊教育.2021（09）

本文是广州教育学会2022年教育科研课题“运用正向行为支持策略促进特殊儿童交往合作能力发展的实践研究”研究成果（课题编号：20221522）