本文系2022年江苏省教育科学“十四五”规划立项课题“高阶思维视阈下的高中历史问题设计研究”（课题编号：B/2022/03/175）的阶段性研究成果。

一、研读课程标准和教材，确定本课教学目标和方法

课程标准是教学设计的依据，依标施教是基本要求。因此，研读课标和教材是确定教学目标的前提。“新航路开辟后的食物物种交流”这课的课程标准是“了解新航路开辟后食物物种交流及其历史影响”。教材主要包括三个子目，分别是“美洲物种的外传”、“其他地区物种在美洲的推广”、“食物特种交流带来的影响”。前两个子目呈现了物种在美洲和其他地区之间交流的表现。第三子目在此基础上分析食物物种交流给世界人口、人们生活和经济发展带来的影响。在研读课程标准和教材基础，可确定本课的教学目标和教学方法。

二、依托教材辅助栏目，创设高阶思维问题情境

历史学科知识的学习和核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。[2]这就需要教师创设高阶思维问题情境。那么什么是高阶思维？如何区分低阶思维和高价思维？国内外学者对此有很多研究，总的来说低阶思维包含记忆、理解和应用；高阶思维是发生在较高层次认知水平上的思维过程或较高层次的认知能力，关注学习者在问题解决过程中分析、判断、评价和创造等高层次思维活动和技能训练。在“高阶思维”理论的指导下，教师的问题设计关注的重点不再是要学生记住繁多的历史知识，而是强调学生如何运用历史知识分析和解决问题，在解决问题的过程中引导学生学会思考、学会质疑、学会合作、学会探究、学会生成。那么在教学过程中，如何依托教材的辅助栏目设计高阶思维问题呢？

统编版高中历史教材除正文外，设置了大量的辅助栏目，辅助栏目形式更具多样化，呈现丰富多彩的学科视角。辅助内容分为“单元导语”“课前导语”“学习聚焦”“学思之窗”“史料阅读”“历史纵横”“插图地图”“思考点”“探究与拓展”等等，既保留继承老版本教材的辅助内容形式，又不断创新。其中“课前导语”“史料阅读”“学思之窗”“历史纵横”“插图地图”“探究与拓展”等栏目中都提供了丰富的史料，与正文内容的叙述紧密配合、关联互补。这些史料中的内容为历史情境的创建提供了充足的素材，教师应善于挖掘与利用这些史料。教学中应通过引导学生依托历史教材辅助栏目内容，开展自主探究性学习活动，设计高阶思维问题，引导学生在解决问题的过程中加深对教材主体知识的理解，启发学生思维，获得新的认识。

（一）利用“课前导语”，创建“批判”思维问题情境

“课前导语”编排在每一课内容的开头，是由图片和情景组成的，作为教师可以充分利用这一资料创建问题情境。

教师在课件展示学者马世力《世界史》的观点“它（新航路开辟）打破了以往人类文明区域性分割和孤立发展的局面，首次把全球人类联系起来，开始了人类文明一体化进程。”问题：新航路开辟前人类各区域是彼此孤立的吗？有没有联系呢？请同学们看课本第8页课前导语来回答该问题。

“新航路开辟以前，食物物种交流主要在彼此邻近的地区或各大洲内部进行，也有一些跨洲的食物特种交流。公元前6000年左右，西亚的小麦、大麦等进入了欧洲。公元前2世纪到公元2世纪间，通过丝绸之路，葡萄、苜蓿传到中国，樱桃、杏等也从亚洲传到罗马”。

学生通过分析导语，新航路开辟前亚洲和欧洲之间就有物种的交流，只是交流范围有限，交流物种较少。通过创设思辨型问题，挖掘学生批判性思维能力。通过阅读史料明白该学者的观点有不合理之处，让学生敢于质疑权威，敢于挑战权威，教师通过问题情境的创建，引导学生积极探讨，以批判性思维进入本课内容的学习。

教师进一步提问“新航路开辟后各大洲有哪些物种交流，对世界农业和人类社会有什么影响？”进而导入本课内容的学习。

（二）利用“史料阅读”，创建“唯物史观分析”思维问题情境

教材第一子目“美洲物种的外传”教材正文部分介绍美洲的物种玉米、马铃薯、番茄、辣椒和南瓜传到欧洲和中国的相关史实。教材中提供了很多的插图，如课本第9页《本草纲目》中所附玉米图和清朝吴其濬绘制的玉米图。

材料1：

材料2：“玉蜀黍重出西土，种者亦罕。”

——（明）李时珍《本草纲目》

“川陕两湖凡山田皆种之，俗呼包谷。”

——（清）吴其濬 《植物名实图考》

问题：据材料并结合所学，对玉米传入中国谈谈你的认识。

该问题主要考查学生历史学科五大核心素养之一历史解释的能力。历史解释素养的培养离不开唯物史观的引领，有了唯物史观的引领，才能够透过历史现象认识历史本质，并对历史事物之间的因果关系作出合理的解释。[3]该题让学生从课本的插图中得到感性认识是两幅图片绘制玉米的形状不同，从史料中可知玉米在中国的名目不一；再挖掘材料比较分析得出玉米从少量种植到遍布全国，进而得出历史观点：玉米由美洲传入中国后，逐渐为国人所熟知并推广。并在唯物史观引领下分析玉米传入中国的原因及其对中国产生的影响。引导学生从教材相关史料获取信息，锻炼学生历史表述能力，落实时空观念和历史解释素养。

（三）利用“学思之窗”，创建“比较”思维问题情境

教材第一子目“美洲物种的外传”第9页“学思之窗”提供了两则史料，笔者设计了如下的学习情境和问题链：

材料1：番薯种出海外吕宋。按番薯种出海外吕宋（今菲律宾）。明万历年间闽人陈振龙贸易其地，得藤苗及栽种之法入中国。值闽中旱饥。振龙子经纶白于巡抚金学曾令试为种时，大有收获，可充谷食之半。自是硗确之地遍行栽播。

——陈世元《金薯传习录》

材料2：万历庚辰，客有泛舟之安南者，公偕往。比至，酋长延礼宾馆，每宴会，辄飨土产曰薯者，味甘美。公觊其种，贿于酋奴，获之。……未几伺间遁归。……壬午夏，乃抵家焉。……初，公至自安南也，以薯非等闲物，栽植花坞，冤白日，实已蕃滋，掘啖益美，念来自酋，因名“番薯”云。               

——《凤冈陈氏族谱》

问题1：依据上述材料，谈谈番薯是如何传入中国的？

问题2：两则材料关于番薯传入的记载为何不同？

问题3：依据上述材料能不能认为这两材料就是番薯传入中国的开始？

问题3：以番薯为例，归纳美洲作物传入中国历程的共同点？

这是一组基于“学思之窗”创设的问题链，主旨是让学生了解新航路开辟后食物物种的交流在中国的过程。问题1目的在于获取史料的直接信息，以此建立史料与史实的关系。材料1记载由福建人陈振龙由吕宋（菲律宾）传入。材料2记载为广东东莞陈益经安南（越南）传入。问题2考查学生对史料比较分析能力，通过了解番薯传入中国来源的不同观点，培养学生比较思维能力。问题3考查学生史料实证素养，不能因为一则或两则史料就轻易下结论，只能得出玉米传入中国两条途径。所以要对史料进行甄选、辨别，才能得出科学严谨的结论。

参考文献：

[1]《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京，人民教育出版社，2020年，第51。

[2]曹勇：《基于认知冲突的历史问题设计》，《历史教学》2022年第8期。

[3]徐强：《高中历史教学中历史解释素养的培养探究》，《中学历史教学参考》2023年第1期。