1. 引言

随着“外语讲好中国故事”的推行，培养具有跨文化能力的高素质人才成为外语教学研究的热点话题。同时，我国已明确将文化意识纳入英语学科核心素养，这给英语教师的跨文化教学能力提出了更高的要求。在我国，英语是普通高中教育阶段的基础课程和主要外语，英语教学质量的好坏对于促进我国在世界政治、经济、文化领域的交流与发展都有着至关重要的作用。

2.文献综述

本节将简要回顾现有文献中有关跨文化教学能力的文章。我们将首先报告相关研究的总体情况，然后指出现有研究的空缺，最后总结本研究的创新之处。

美国的 Zena Moore(1996)对 210 名外语教师进行了名为“Culture: How do teacher teach it?”的一项关于教师如何进行文化教学的调查，在调查报告中强调了教师培训的重要性。Lantolf & Johnson(2007)在期刊 The Modern Language Journal 于 2007 年推出的特刊中指出，外语教师在其自身的成长和学习经历中形成了语言文化教学的观念，这些自发形成的观念根深蒂固的存在于教师的脑海中，假若不加以引导，新的理念和方法不能改变教师的固有观念，只能在原有观念的基础上强化。在我国，现有的跨文化研究多以提高学生的跨文化能力为主，较少涉及教师的跨文化教学能力。教师跨文化教学研究又多以大学英语教师为研究对象，对教师跨文化教学的必要性、现状、问题及解决方法只进行了粗浅的讨论。华中科技大学施渝和樊葳葳教授(2016)从大学英语教师跨文化教学信念、跨文化教学实践以及跨文化教学反思三个维度出发，设计了大学英语教师跨文化教学能力自评量表。

综上所述，国内外对于跨文化教学的研究涉猎较多，对于跨文化教学的研究内容渐趋深化，研究领域多元融合，从理论和实践层面拓宽了跨文化教学的领域。如今对于跨文化教学的研究在教师跨文化教学能力的研究和实践上还没有达到完全成熟的阶段。因此，本研究以4位高中英语为访谈对象，通过深度访谈，了解影响高中英语教师跨文化教学能力的因素。

3.研究设计

3.1 数据收集

本研究采取了半结构型访谈。访谈者根据研究目的和研究问题，事先准备了一个相对详细的访谈提纲。但在实际访谈时，采用的是自然聊天式，最大限度地保证数据的真实性和可靠性。

3.2 数据整理和分析

本研究对数据采用了自下而上的扎根分析(Glaser, 1978; Strauss & Corbin 1990) ，完成一级编码。首先，对数据进行预处理。对访谈录音边转写、边整理。第二步为一级编码。采用扎根、关键词搜索的方法，自下而上地对数据进行归类编码分析，主题从数据中浮现出来。第三步为二级编码。反复阅读频率高的一级码，找到它们之间的联系，然后将表述相似意义的一级码再归类，形成更大的类属，这就是二级编码。第四步为三级编码。在前期编码的基础上，继续仔细反复阅读数据和突出的二级码，直到主题慢慢浮现出来。

4.研究发现

4.1教育部门层面

就教育部门层面而言，首先是对高中阶段跨文化教学的缺乏具体实施的指导。 虽然不少调查与研究表明跨文化交际在我国高校取得了重视，而高中阶段，中小学的《课程标准》虽相比于其它课标对于文化、文化意识及跨文化交际能力的要求虽最为详细，但也没有涉及到跨文化交际能力培养的具体要求（胡文仲，2013）。其次，是教材编写不够完善。教材对于教学的重要性不言而喻，师生的教与学以及所教与学的内容、方式都根本上受其影响（陶青，2011）。最后是缺乏对跨文化交际的考核，尤其是在高考中没有体现。这几年高考改革一直是热门话题，但是不管怎么改，高考对于教学的指挥棒效应是不会改变的（王守仁，2014）。只有将跨文化交际能力的考察纳入高考英语的评价当中，才会引起老师和学生的重视。 所以我国高中阶段对于跨文化交际教学从课程指导、教材的编写以及最后的考察都不够重视，这些直接影响到高中英语教师是否重视跨文化交际教学。

4.2学校层面

就学校层面而言，首先是对跨文化交际教学不够重视，没有为英语教师展开跨文化交际教学提供足够的课时与足够的资源。其次，学校应缺乏相关培训，没有有意识地去提高高中英语教师的跨文化交际素养。葛春萍(2016) 指出，为了实现跨文化交际教学，英语教师有必要进行跨文化交际著作的研读，以弥补大部分外语教师没有对跨文化交际教学进行过系统的学习。最后，学校未给英语老师多创造跨文化交际的机会，如定期地与外教开展主题活动、出国交流访学等。

4.3个人层面

就教师个人而言，本调查主要体现出，老师们对于如何开展跨文化交际教学有所疑惑。 除了外在的因素，比如上文所提到: 课标没有对如何开展跨文化交际教学进行具体的指导、学校缺乏相关培训之外，教师们没有充分发挥主观能动性去学习、探讨如何开展跨文化交际教学。首先，就课堂教学形式，教师在选择教学内容时，除了必要的语言知识，文化教学也应被考虑在内。大量的实证研究(左广明，2005;王燕子，2011; 陈俊、王莹莹，2015; 李丽贤，2016;聂雨婧，2020:刘同睿，2020) 表明，在词汇与阅读教学中融入文化内容，不仅有利于词汇与阅读的教学，还能有效地增加学生的文化输入，提高跨文化交际能力。在课堂外，教师则可以通过开展多样的英语课外活动来弥补课堂时间与形式的有限。

5.讨论

在全球化快速发展的大时代背景下，英语教师应该充分意识到跨文化交际的重要性。很多关于跨文化交际能力培养的文章都指出发展教师个人跨文化交际素养的必要性。

参考文献：

[1] Paik. et. al, S. J. Intercultural exchange among global teachers: The case of the teaching excellence and achievement study abroad program [J]. International Journal of Intercultural Relations, 2015(6): 100-113.

[2] Helmke, A. (2010). Intercultural learning in English as foreign language instruction: The importance of teachers’ intercultural experience and the usefulness of precise instructional directives. Teaching and Teacher Education. Il.1571-1528.

[3] 胡文仲.(2013).跨文化交际能力在外语教学中如何定位.外语界(6),2-8.

[4] 罗递敏.(2011).对高中英语课堂中中国文化教学的定性调查和研究一一以昆明市某重点中学为例.内蒙古师范大学学报(6)，116-118.

[5] 王守仁.(2014).高考改革要从中国国情出发.外国语(6)，15-17 .

[6] 赵伟.(2016).大学英语教育中的跨文化交际能力培养策略.黑龙江高教研究(5),142-144.

[7] 施渝 & 樊葳葳. (2016). 大学英语教师跨文化教学能力自评量表的建构. 大学外语教学研究(00),115-123+188-189.

[8] 张红玲.(2009).外语教师跨文化能力培训研究.跨文化交际研究，(00).