1. 引言

2018 年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台，明确指出需造就高素质专业化教师队伍。这反映出教师专业发展已成为教师教育研究领域的一个主流议题（罗英、徐文彬，2023）。课程改革的持续和深入发展要求教师必须不断学习，在实践中反思和提升自己的专业能力和水平，让教学和研究融为一体。教师只有成为自身教育教学研究的促进者，在实践中不断提高自身的教育教学专业水平，才能成就高质量的教育（王蔷、张虹，2013）。国内外学者积极提倡教师实现身份转变并认为教师成长为 “研究型教师”是国际外语教师专业发展研究的趋势（Borg，2007）。同时，教师需要有学习力、研究力、反思力，学会审视自己的教学，在教学新理念与教学实践之间找寻落差，通过理论研读、观念思考、自我反思、同伴对话、专家指导、案例分析等多种途径，找寻教学创新的生长点，在改进教学的同时，实现自身专业能力的超越（吕立杰，2022）。因此，教师专业化发展既是全球教师教育研究的主要方向，也是当前我国教育改革的重点问题。（丁梅娟、宋萑，2012）。基于此，教育部和财政部于2010年联合发布了《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，决定从2010年开始实施“中小学教师国家级培训计划”。该计划的实施是提高中小学教师队伍整体素质的重要举措，对推进教育均衡发展，促进基础教育改革以及教师专业化发展具有重要意义。（国建文、赵瞳瞳，2023)。

2. 文献综述

主张使得教师成为研究者的提议最早出现在美国，该提议基于行动研究的发展逐步系统地引入到教育界。科里（1953）基于行动研究的发展，他鼓励教师、校长和主管使用行动研究方法来改善他们的教学和管理。受这一广泛提议的影响，让-皮亚杰（1966）在《教育科学与儿童心理学》一书中指出了教师开展教育科学研究的意义：开展教育科学研究不仅可以使教师提高自身的科研能力，而且可以使教育学成为一门科学而生动的学科，具有合法的社会地位。但是，在20世纪50年代末到60年代初期，行动研究因其研究方法缺乏科学性及严谨性而受到质疑并且迅速降温。20世纪70年代中期，在英国教育改革专家Lawrence Stenhouse（1975）和John Elliott（1976）的影响下，行动研究再一次兴盛起来，逐步成为教育研究中的一个重要语汇。Stenhouse（1975）和Elliott（1976）在他们的研究中明确指出，行动研究的贡献在于其对研究结论的理解与运用上的不同，它是对教学理论的进一步发展，更关注并主要立足于解决实际问题。我国对教师教育研究能力的关注可以说与新中国同步建立，比国外近乎晚了半个世纪。21 世纪迎来了教研制度发展的创新期

21 世纪前后有学者对教师的教学研究能力提出要求，此后对教师研究能力的研究逐渐增多(Jin & Wang, 2000)。关于研究能力的内涵，很多专家学者做了有价值的探讨，但缺乏明确界定，这也反应了教师研究能力内涵的丰富多样性(Wen & Song, 2006)。本文主要基于古海波（2017）的分类，整合前人的理论框架，概括教师研究能力的共同点，初步建构了中学英语教师研究能力框架。本文所提出的中学英语教师研究能力框架包括研究意识、问题意识、获取专业知识的能力、逻辑论证能力、反思能力、问题解决能力以及掌握研究方法。

3.研究设计

3.1 被采访者

在问卷调查中，要求参加新疆师范大学2021、2022、2023年国家培训计划的50名英语教师发放问卷。为了深入了解英语教师的概念、培训后的感受，在这50名教师中，邀请6名英语教师进行下一次访谈并收集培训反思。

3.2 数据收集

本研究采取了半结构型访谈。访谈者根据研究目的和研究问题，事先准备了一个粗线条的访谈提纲，在实际访谈时，采用的是自然聊天式，有问有答，也允许被访者自己提问，访谈内容根据情况随时调整，为的是让被访者不感到压力，最大限度地保证数据的真 实性和可靠性。

访谈逐个进行，每人访谈时间从40分钟到60分钟不等，总共5.4个小时。得到被访者的同意，对访谈全程进行了录音，后被转写成110,256字的文本。

3.3 数据整理和分析

本研究对数据采用了自下而上的扎根分析( Glaser 1978; Strauss and Corbin 1990) ，完成一、二级编码。接着，借鉴了古海波(2017) 的中学英语教师研究能力概念框架进行第三级编码。具体分析分四个阶段: 1) 数据预处理; 2) 一级编码; 3) 二级编码; 4) 三级编码。

首先，对数据进行预处理。我们对访谈录音边转写、边整理。按照教师给自己取的名字进行编号，以方便对数据进行管理和引用，如“T1”等。

第二步为一级编码。我们采用扎根、关键词搜索的方法，自下而上地对数据进行归类编码分析，让主题从数据中浮现出来。首先，对数据进行逐字逐句的阅读， 根据研究问题提取被研究者使用的、用来表达他们自己看待世界方式的“本土概念”( 陈向明 2000: 284) ，再以这些“本土概念”为依据进行开放式编码。比 如，“以前觉得做研究离我很遥远”、“中学教师的任务就是教书，研究是科研人员的事情”等就是一级码。在对数据进行了开放编码后，将所有的一级码由高到低进行频率排序，查看哪些一级码蕴含的意义相对突出。

第三步为二级编码。我们反复阅读频率高的一级码，找到它们之间的联系，然后将表述相似意义的一级码再归类，形成更大的类属，这就是二级编码。比如，我们将“以前觉得做研究离我很遥远”、“中学教师的任务就是教书，研究是科研人员的事情”收为二级码。在对二级编码后，仍旧按照频率排序，找出突出的二级码。

第四步为三级编码。在前期编码的基础上，继续仔细反复阅读数据和突出的二级码，直到主题慢慢浮现出来。这时，可以将二级码提升到更理论化的编码，即三级编码。通过对二级码包含的概念类属之间的关系进行分析，确定用古海波 2017) 的“中学英语教师研究能力概念模型”进行三级理论编码，比如，将“想要去解决课堂实际问题”和“也想想办法提高学生阅读效率不高的问题”列为“问题意识”。在完成三级理论编码后，我们就根据每个三级码所对应的二级码和一级码所呈现的访谈数据再进行深入解读，并选择典型访谈摘录用于后期研究论文的撰写。

4.研究发现

本节我们按照三级编码的类属顺次报告我们从访谈数据中归纳出的新疆高中英语教师通过参与国培计划其研究能力的发展。

4.1 问题意识

4.1.1 “我感觉听完课以后，我似乎懂了”“回去以后我会在自己的日常工作中做如下改变”

T2教师是一名教龄为13年的教师。多年的教学经验使她认为只要熟悉课本熟知考点就可以教学，可见教学对其来说是一种经验性、重复性的工作。在参与培训前，她并不熟知教学理论，甚至觉得这些理论类的内容高不可攀，更不会运用理论与实践结合。在经过两期培训后，T2老师谈到，将培训期间学习到的理论内容认真地理解后，她第一次试着与自己的阅读课结合，结果学生的反响真的很不一样，学生们在课堂上更加积极了。下课后，她反复观看录课视频，真正地体会到了理论与实践结合。

“有一天晚上我回到学校去上了一节课并录了下来。然后我就发现了，我运用老师们所说的核心素养的内容，包括什么批判性思维啊，高阶思维啊，在阅读课的教学当中去实践了一下，我觉得也是自己收获了非常多。学生的反响也非常好。那天晚上呢，其实我还挺兴奋的，一个晚上都在剪辑自己的那个上课的视频，我就一直在看，我可能反复的去观察自己的这节课，一直观察到了晚上的六点半。我觉得从中真的收获了很多：我们学的理论，真的可以运用到自己的教学实践中去。”

4.2 分析问题的能力

4.2.1 “自己的行动研究设计感觉很混乱”

T6教师目前是一名初级教师，对教学认真负责。她此前并未参加改过一些培训项目，对待做研究也是望而生畏的程度。她想要研究学生的学习策略，最开始她的行动研究计划题目是“加强学习策略的指导、培养学生自主学习能力” 内容为：

一、什么是学习策略

二、如何在英语教学实践中培养学生的学习策略

1. 引导学生掌握语言学习的基本策略

2. 掌握学习策略是学会学习的前提

三、反思

四、指导学生掌握一些最佳学习策略

五、激发学习兴趣，培养自主学习的能力

这篇文章总体结构比较混乱，首先缺乏对学习策略培养的意义和价值的介绍，其次很多论点不在同一个思维层次，互相交叉和重叠，比如第四部分“指导学生掌握一些最佳学习策略”和第五部分“激发学习兴趣，培养自主学习的能力”应该属于第二部分“如何在英语教学实践中培养学生的学习策略”的内容，是其下面的分论点，而第二部分中分论点“掌握学习策略是学会学习的前提”又不是具体方法，涉及为什么要学习策略的原因。在第二期国培项目中，经过与导师讨论，最终优化了行动研究，自己的行动研究设计清晰之后，操作起来也更加明朗了。

4.3 解决问题的能力

4.3.1 “以前觉得发放个问卷就行了，现在才意识到不同的问题要用不同的研究工具去解决才行。”

T5老师与T6老师一样，此前从未参与过教师培训项目，也很少阅读有关教育教学的研究。在第一期国培结束之后，为了确定选题完成任务，T5老师选择了用量化研究方法就能解决的问题。可是在后来进行过程中，T6老师意识到行动研究对于促进教学提升以及教师专业发展中带来的优势，她开始认真对待这项研究，并且在基于问卷的基础上，采用了其他研究工具，以期达到多维度的三角互证。

参考文献：

[1] Borg, S. 2007. Research engagement in English language teaching. Teaching and Teacher Education, (5): 731–747.

[2] Corey, S. 1953. Action Research to Improve School Practices. New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.

[3] Elliott, J. 1976. Developing hypothesis about classrooms from teachers’ practical constructs: An account of the Ford Teaching Project. Interchange, 7 (2): 2-22.

[4] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The Teacher Research Movement A Decade Later. Educational Researcher, 28(7), 15.

[5] Piaget, J (1980). Science of education and the psychology of the child. Trans. D. coltman. American journal of obstetrics & gynecology.

[6] Stenhouse，L. 1975. An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann.

[7] 丁梅娟 & 宋萑.(2012).“国培计划”实施效果影响因素的个案研究.中国教师(23),46-50.

[8] 郭晨霞 & 王蔷.(2022).基于行动研究的英语教师教育模式与研究型教师培养研究.北京城市学院学报(04),49-54.

[9] 国建文 & 赵瞳瞳.(2023).农村教师参与“国培计划”低效化的内在成因及其应对策略——地方性知识的视角.教育学报(01),138-148.

[10] 古海波.(2017).中学英语教师研究能力框架建构.基础外语教育(05), 18-25+109.

[11] 吕立杰.(2022).课程变革呼唤研究型教师.中小学教材教学(06),1.

[12] 罗英 & 徐文彬.(2023).教师专业发展的学校个案研究.教育理论与实践(05),35-39.

[13] 王蔷 & 张虹.(2014).英语教师行动研究.第2版.北京：外语教学与研究出版社.