前言

对于语文学科来说，语文教材是开展教育教学的基础单位，不同的单元依据教育内容的不同对学生进行知识信息的输入。而习作单元在进行信息输入的同时，还可引导学生进行知识信息的输出，由此在“大单元-小练笔”与“输入-输出”的双重保证下落实该单元的教育价值。本文通过深入解读小学语文教材，总结“习作单元”的教学实践经验，总结小学语文如何依托于“习作单元”开展大单元小练笔的习作教学，以供相关教育者参考。

一、大单元，单元视域下的习作探究

(一)铺垫阶段：布置课前任务，确立单元习作目标

在小学语文教材中，每个单元都围绕着一个主题，每个单元都由诸多独立而又具备相应联系的文章所组构而成，彼此之间存在一定的联系。而要使单元习作有针对性，教师就应从整体教学的视角出发，在宏观的单元教学目标下，培养学生的语文学科核心素养，通过构建单元教学框架图，指导学生对比分析单元结构，使其在脑海中形成一个明确的学习脉络。其次，通过设置相关的课前阅读任务，使学生对该单元的文本特征及写作风格有一个初步的认识，并对它们的运用价值进行分析。根据习作单元的特点，教师在进行课前阅读任务的设计时，不能过分强调对内容的理解和语言的积累，而是要引领学生通过“异态阅读”，用写作的眼光来审视教材，体会和学习作者的写作手法。

以三上第五单元为例，该单元包括两篇精读文章《搭船的鸟》、《金色的草地》以及两篇习作例文《我家的小狗》、《我爱故乡的杨梅》，单元习作主题为“留心观察”，而“观察”是一种思维品质，同时也是一种核心素养，这种素养是渗透在学生日常生活和学习中的。在进行课前阅读的时候，老师可以根据教学目标，联系生活实际，创设一个“描绘我们眼中缤纷多彩的世界”的生活情景，“缤纷多彩的世界”点明了世间一切事物都是多姿多彩的，而通过“描绘”一词，与学生切身体验相结合，可推动学生用一双善于发现的眼睛去观察和表达。

(二)讲授阶段：深化文本解读，讲解单元写作方法

大多数学生在自主阅读任务指导下，更多地关注重点写作知识。因此，教师讲授时应注重课文讲解，鼓励学生分享自己喜爱的句段与任务成果，并将这些内容有机地结合起来，由此使学生积累一定写作素材，并体会到新的写作方法，从而为习作鉴赏与实践活动打下基础。

以四下第五单元为例来说，这一单元中有两篇精读课文，分别是《海上日出》与《记金华的双龙洞》，分别针对不同的目标，给出的写作方式也有不同的侧重点，但都有一个清晰的写作次序，让学生在阅读中更容易理解“以一定顺序描写风景”这一写作方法。

《海上日出》的观测点是在船只上，其属于一种固定观测点。尽管太阳升起变化的的时间很短，作者却能准确地把握太阳颜色、形状、亮度的变化，通过时段划分描写，使日出变化的先后次序一目了然。

另一篇精读文章《记金华的双龙洞》，其描写的特征在于“移步换景”，随着步伐一处处描写，主线“视域”明确。在进行教学的时候，教师应该通过问题“作者是怎样把游览的路线交代清楚的”来引导学生，不仅要抓住游览的主线，而且要找到副线（通过一些过渡句），诸多“承上启下”的句子，有些出现在段前，有些出现在段后，与之后的《颐和园》有所不同。《颐和园》虽然也是“移步换景”字，但过渡句却是都在段前，使游历路径一目了然，十分明确。在习作单元教科书的选材上，努力表现出多角度、多元化的写作方法。老师应该仔细研读课文，从课文中发掘出一些独特而又正是学生练习时必须具备的写作技巧和核心知识，在讲授中重点突出，让学生做到“一课一得”。

(三)仿写阶段：积累写作素材，获取写作框架

课后的仿写阶段是帮助学生通过课文积累写作要素、获取写作框架的重要阶段，通过课文仿写，学生可在“换汤不换药”的基础前提下习得一定的写作手法，这种方式虽然在受人诟病，但也并非毫无可取之处，小学生属于学习习作的初级阶段，因此，一定量的模板套用与模仿也是必要的。教师应以以单个的“技巧”为单位，具体而言，就是把作文片段中包含的写作技巧点分解为多个学习小目标，然后对这些小目标进行达标训练。这些小目标都是从最不重要的子技巧开始的，比如写一些简单的排比句子，并且使用一些句型。在短暂时间的仿写后，学生熟练度达到了百分之九十五以上，就可以开始下一个任务。

依旧以四下第五单元为例，通过对单元例文中各处承前启后，各处起到过渡作用的结构进行截取，再引领学生对其他内容进行补充，教师可鼓励学生选择自己熟悉、喜爱的景观，模仿例文结构进行描写，以提高学生对“景”特征的描述能力。在有了固定习作结构的基础上，学生可推动文本句子自然过渡，从而形成完整的文章结构。

(四)内化阶段：学生自主阅读、创新模块习作形式

除了教师直接指导的习作阶段之外，习作也应呈现出学生自主习作、自主评改的多样化特征，经历了前几个学习阶段，学生已经有了一定量的素材及技巧积累，这个时候，教师就着力于创新习作模块教学形式，从而推动学生写作思维的发展，促使不同学生都能够自取适应自身的写作经验。教师应创新习作模块教学形式，鼓励学生扮演“小老师”，重新解读课文、例文，解读习作模块的文字提示，总结习作知识，使学习内容内化。教师可成立“备课小组”，以激发学生参与活动的积极性。

以六下第一单元为例，引领学生就《家乡的风俗》开展自主习作活动，不同学生因生长环境、生活经验都有所差别，因此，其所写出的文章也会大相径庭，在自主习作的过程中，教师也可对不同学习能力的学生提出不同的要求，对于习作能力较强的学生，教师可把重点放在选择材料和表现上，让学生从多个角度描写故乡的风土人情，生动具体；而面对作文能力较差的学生，教师就可先让学生把整件事的前因后果说清楚，先让文章具有一定思维逻辑性，对自己的故乡习俗、习俗的介绍要有条理性，情节的衔接要有条理性，做到句子通顺，不会有错误的地方，只介绍一些民俗的基础知识。采用因材施教的方式，既能提高学生在不同情境下的作文能力，又不至于让学生丧失自信。在适当激励下，学生的个人差异会被教师所重视，从而能够更好地提高学生的自我习作能力。

(五)延伸总合阶段：整合单元元素，内化习作知识结构

从小学生的写作能力发展状况来看，我们可以发现，因为受到经验、学习能力、思维、知识储备与积累等多方面因素的影响，大部分小学生在写作过程中所面临的重点问题和难点问题仍然比较突出。这就需要在单元整体式教学设计中，让学生以写为核心，在单元内容中延伸和整合写作知识，构建深度习作课堂。

以三上第五单元为例，以文本及训练特征为依据，对教科书的编排顺序进行调整。在“描绘我们眼中缤纷多彩的世界”这一任务情境指导下，以“如何留心观察、仔细观察”为任务驱动，形成了一个单元学习任务框架。如，前置习作中的“交流观察的发现”部分，与《金色的草地》与“不一样的草地、不一样的发现”的习作任务结合在一起，将《搭船的鸟》、《我家的小狗》与“我家的萌宠也可爱”与“哪个动物最可爱”结合在一起，以此突破“如何观察动物”这个关键点。把《我爱故乡的杨梅》及小练笔“我最喜欢的水果”与“我最喜欢的水果”结合在一起里，使学生通过范文学会多视角的观察。在进行内容整合和建构的过程中，虽然打破了教科书原有的排列次序，但仍然紧紧围绕着单元核心语文要素“学习作者的观察方法”展开。

以此为基础，在此基础上，在核心素养的概念下，对教材进行整合，教师能够以语言实践活动作为指导，对材料进行整合。各模块采用“先学后练”的方式进行，使学生掌握了所学的方法，并适时地将其应用于习作的表达。将本单元的内容整合重组，形成一个综合性的学习任务，用明确的目标和方法来指导学生获得语文知识，帮助他们建立起一个完整的知识体系，在持续的建构过程中，可以有效地提高他们的语文素养。

二、小练笔，生活视域下的习作实践

(一)时事评价

单凭教材中的几个习作单元远远达不到学生习作能力提升的要求。在教材、课程难以有效统整学生习作能力的前提下，针对小学生所接触到的生活、社会事件予以评价，可在丰富其写作素材，锻炼其写作手段的同时强化其写作思维。

当今小学生是在各种新兴媒介的环境中成长起来的，以往那些陈旧的、僵化的习作教学模式，对其已经不剩下多少吸引力。这要求教师应在培养学生写作思维这一点上寻求突破口，提高学生的写作思维品质，使他们心有所想、笔下“能写”。

如，《奇葩说》是一档很受学生喜爱的综艺节目。节目中，正反两派各执一词，意见对立；在争论之前进行投票表决，在进行的过程中，听众可能会“跑票”……这种形式，结合有趣的辩题、个性辩手、技巧的表现，使得辩论赛也可以变成一种很有观赏性的杂耍。因此，作文教学也可借用《奇葩说》的形式。演说主题有不同的意见，例如“眼界愈开阔，眼界愈开阔/幸福感愈高，眼界愈开阔/幸福感不一定愈高”，用2分钟的时间，双方各自陈述，赢的欲望会使学生更加认真地做好准备；上课之前，请同学们选出一种意见进行投票，听完之后再进行选择，根据“跑票”的情形决定输赢；观众要用一句话来解释他们转变意见的原因，不要仅仅是“吃瓜群众”；课后，同学们可以就作文题目自由写，每周至少开展一次。借助辩论的环境，使口语和写作更加顺畅；要想在2分钟内进行有力辩论，必须要反复地思考，以此提高自己的思维能力；要想表达到位，一定要认真听，归纳准确；让一场演说成为每个人都能参加的活动。这样的演讲方式，受到了同学们的热烈欢迎，也成了他们每个星期最期盼的一次习作活动。

(二)课后练笔

课后的小练笔可以作为课堂教学的有效延伸，教师可以在学习某篇课文之后，引领学生针对课文内容进行简短的续写或者读后感写作。习作就是在习作中练习和巩固文本中所传授的写作方法，如此课后练笔的方式必然会使学生的写作水平得以有效提升。

如，在学习三上第四单元过后，教师便可引领学生针对“续写故事”这一单元习作任务进行探究。教师可给定某一故事背景，或者直接截取故事片段，让学生根据相应框架进行续写。小学生思维未成定式，因此其想象能力天马行空，一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，而一千个作者笔下则会诞生出更多的哈姆雷特，让学生在课后、阅后进行相应的续写，一方面可推动其掌握主体框架的写作手法，另一方面也可促进其想象力的发挥，推动其写作思维的具体成长。

结语

总而言之，读与写本身便是相互联系不可分离的，脱离了阅读情境的写作即缺失了输入过程，而脱离了写作情境的阅读则缺失了输出过程，基于语文教材大单元的习作小练笔对于学生整体写作能力的提升无疑是大有裨益的。这要求教师对教材单元的解读要深入透彻，能够把握教材编排的特点与目的，并紧密联系教学动向以进行相应的习作教学。而只有把握好单元与习作三者之间的关系，才可有效推动“大单元小练笔”的教育进程，从而确切落实小学语文习作教学的教育功能与价值。

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