2022版新课标强调对学生进行学科核心素养培育，这一思想源自素质教育，源自“综合素质”培养，可以说是将“综合素质”进行了细化，将其体现在各个学科教学中。在发展学生核心素养的语境下，真实性学习的主要目的，一是在于帮助学生形成以“创新”为核心特征的专家思维；二是在于培养学生的高通路学习迁移能力。既能够在学习中，自主将看似不同的知识关联在一起，共同辅助解决当下的问题，或者理解当前学习的概念，促使学生数学知识理解力、学习掌握程度以及运用能力逐步提升，真正能够触类旁通，学以致用。这就要结合“大概念”这一内容，对单元教学进行相应的调整，从“整体”角度，找到知识的核心点，并将其向外发散、无限延伸，串联起与其相关的单元内外、课内外知识，形成知识迁移，促使学生思维拓展、提升，助力学生思维发展。

一、大概念

“大概念”是具体与抽象之间的协同思维，是将素养落实到教学中的锚点。大概念通常表现为一个有用的概念、主题、结论或观点、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则^[1]。可以用一个表示核心概念的词语、基本问题抑或正式理论来表达大概念。

二、小学数学单元整体教学的价值

小学数学单元整体教学，基于“大概念”理论，即从“核心”概念或者知识出发，引导学生进行知识迁移、拓展式学习，促使其在学习过程中，逐步提升个体的思维能力，并借由思维的提升，转变看待事物发展的眼光，能够更加客观地把握事物的本质，继而围绕其建立起相关知识体系，在需要时，方便随时调取。学生的思维及能力素养等，也就会在这一过程中，获得进一步发展、提升，利于培养学生的数学核心素养。

不仅如此，教师也可以在这一过程中，更好地思考教学创新的问题，从“大概念”的角度，以学情为出发点，对单元知识进行有效整合，促使教学更加具有实效性，持续提升教学质效，为学生服务。

三、大概念视域下的小学数学单元整体教学设计与运用

大概念视域下的小学数学单元整体教学设计与运用，可从提炼单元大概念、学情分析以及教学目标制定、方案设计与实施、教学反思等角度，具体落实单元整体教学活动，引导学生在教学活动中，充分感受“大概念”、单元知识整合学习对个体思维发展的影响，继而潜意识形成“知识整合”“系统学习”等认知，并自觉对知识进行迁移性学习。

（一）学情特点分析，合理规划教学过程

学情分析是单元整体教学有效开展的基础，在教学活动中应重视在课前，对学生的实际情况进行分析，尤其对于本课相关内容的了解、掌握程度等方面，予以更多关注，便于在了解学情的基础上，更好地组织开展单元整体教学活动，保证规划合理、目标设置科学，具有绝对的教学指导意义。

如在教学人教版六年级上册“圆”这一部分内容时，就学生对“图形”部分知识的了解程度予以了进一步分析。借助信息化教学管理平台，对学生以往所学图形方面的测试、讨论、分享等活动相关的信息综合起来看，对每个学生都做了相应的学习评价，教师自主制作了一份“学习报告”，旨在更好地联系学情，整合单元教学资源及内外资源，以学生的“最近发展区”为提升目标，为学生创设一个相对更为可靠的教学环境。如分析发现：一，学生日常实践中，对“圆”只的认识过于整体、笼统且直观，多数学生很难抽象出圆的概念。二，对于“圆的周长”的认知，虽在三年级学习过“不规则物体的周长”这一内容，但只有个别学生利用教师提供的工具，测量出了圆的周长；对于“圆的面积”这一知识，学生基本能用多种方法如数格子或者分割等进行思考，且通过对比结果，能够意识到两种方法求“圆的面积”存在误差，且受限于数据的复杂性，计算方面存在一定困难。四，学生初步了解“圆的周长”“圆的面积”等计算思路，但对计算公式的由来不甚了解，在“化曲为直”“化圆为方”方面存在思维断层的情况。

（二）单元知识重构，目标发展高阶思维

2022版新课标中，就目标设计增加了核心素养相关内容，即思考将知识与核心素养、核心概念以及高阶思维等内容连接起来，建构素养与内容之间的桥梁。“大概念”下的知识层级结构，为学生提供了学习进阶的框架，促成了从具体到抽象、由浅入深的发展过程^[2]。单元教学整体序列可为大概念重组、构建单元知识网络提供支持。单元教学内容中，各个知识点的联结，自有其内在联系，教师要做的是找到，并引导学生迁移、发现这一联系，师生共同将单元知识重组、重构，形成更能满足学生思维发展需求的结构性内容，促进学生对知识的学习，易于建立知识体系，形成高阶思维。可就教材原内容教学，也可适度调整、整合或者拓展。结合教学目标的制定，合理规划、设计教学方案。

仍以人教版六年级上册“圆”单元教学为例，本单元重点在于培养学生的空间观念、推理意识、几何直观等，由此整理出单元“大概念”：明确圆的要素及相互关系，运用直边图形类比化归方法，主动探索图形周长及面积计算公式。以大概念为核心，基于图形“转化”思想、“度量”思想，引导学生将“圆的周长”和“圆的面积”问题，转化为已有知识经验中“长度测量”内容，在经历圆的概念形成、周长以及面积计算特征的探究实践活动中，形成推理意识。基于学情及教学目标的分析，再对课时分别做“立”“改”以及“整”“拓”的调整。“立”，即以圆这一知识的本质为出发点，设计种子课——“圆的认识”，创设情境，体会圆的特征及相关要素；“改”，即紧扣“度量”思想，设计以探究为主题的“圆的周长”以及“圆的面积”等课程；“整”，即将原以练习、例题等整合为主的教学模式，创新为运用相应知识解决现实问题的综合实践性内容，了解“‘圆’来‘圆’去”；“拓”，即以学情为基础，以“圆与方”为主题，开展“圆与方拓展课”，以“圆与扇形之间的关系建立”为核心的“扇”始之“圆”主题探寻活动，目的为基于“圆”，拓展了解扇形特征。

（三）落实统筹管理，单元整体设计实施

以“大概念”为基础，串联起整个单元知识，尝试将其迁移至不同的概念领域，促使学生对知识的理解有一个新的认知，继而扩大单元教学的影响性，促使学生的思维提升，是体现单元整体教学的重要表现^[3]。此外，结合单元教学目标及学情等，合理设计、规划单元教学过程，并予以有效实施，是保证最大限度发挥单元教学价值的重要路径。

如在教学人教版六年级上册“分数乘法”单元内容时，设计围绕“单位1”布网，融入“倍的认识”等相关内容，引导学生对比分析“一个数的几倍”和“一个数的几分之几”。由此认识到“一个数的几倍”和“一个数的几分之几”本质相同，区别在于“一个数的几倍”中的“倍”，是“大于1的整数或带分数”；“一个数的几分之几”中的“几分之几”，则是“小于1的分数或大于1的假分数”。其中，“一个数”作为“单位1”的量，或是作为“1份数”“1倍数”。

对比理解该部分知识后，学生完善了相应的认知结构，形成更为深刻的思维认知，如“一个数的几分之几是多少”及类似问题，应用乘法计算。这一过程实际很好解释了“大概念”对小学数学及学生思维结构形成的影响，将单一知识内容，与另一或几个关联性的内容整合在一起，找到几者之间的联系，并借此勾连知识体系，使之成为一个“网”，可促使学生在学习知识、运用知识时，更加容易地调动体系中的任意关联性知识点，对当下所学产生更为深刻的理解与认知，便于突破认知障碍。

实施过程中，则应以教学设计的核心思想、迁移内容为指导，对学生进行相应方向的引导，促使其能够大致向着教师设计的方向发展。而对于过程中未跟上大部队，或者思维认知较为跳跃的学生，可联系其兴趣爱好，激发其相应知识学习兴趣，将其重新带回核心话题，与教师及其他同学一起，共同学习进步。

如学习人教版五年级上册“多边形的面积”部分内容时，笔者围绕“转化”这一思想，可设计问题：你想将眼前这个（图形）变成哪个图形？（引导新旧知识串联、转化）怎么便变？（剪拼转化、倍拼转化或者分割转化？）引导学生将平行四边形变成（转化）长方形，将三角形变成（转化）平行四边形或者是长方形。形成这种思维转化意识，对学生思维灵敏度、灵活度的培养非常有利。而针对部分学生并未认真听讲，将注意力完全集中于“改造”这一行为之上，教师则可以通过鼓励的方式，向学生发起挑战，尝试“改造”下一个图形，并说一说自己的改造想法等，以此促使学生更感兴趣，且参与性更强，学生的思维容易被调动起来，主动参与学习活动，说出自己的想法，对比其他同学，更好地形成客观的转化思想，助力其思维发展。

（四）教学评一体化，评价反思改进教学

2022版新课标强调，学科教学中，应将教学评一体化理念贯穿于整个教学过程，以评促思、以思促改、以改促学，使学生能够在学习相应知识的同时，形成自我反思的良好习惯，助力提升学生的自我反思、自主学习能力^[4]。而这一过程中，教师也可借此实现教学反思、教学改进目标，持续为学生提供更高水平的教学指导。联系“大概念”，具体要引导学生反思当前所学知识，反思学习方法，关联教材文本，深化其学习体验。

以人教版三年级上册“长方形和正方形的面积”单元教学为例，引导学生通过摆拼单位面积的小正方形，建构长方形、正方形的面积，利用“形变”的过程，启发学生思考：测量一个图形的面积，实际要做什么？联系生活实际及调动前面所学测量知识，了解“面积”概念，经过对长方形、正方形面积的探索，多数学生可以说出“测量就是看被测量对象（图形）包含了多少个测量单位”。思考：同学们还知道哪些“被测量对象包含了多少个测量单位”的内容？再次以问题唤醒学生的知识经验，通过梳理，找到“角的度量”“认识厘米”以及“认识千克”“认识吨”等内容，继而对“量与测量”部分知识，有一个更为深入的认识：本质都包含“除”。上位认识下，便于后期学习中，更好地建立知识之间的联系，辅助学生建立“大概念”学习观，在学习某门知识时，自主调动其他所学，或意识中的内容，继而对教学内容产生更为深刻的理解。

尤其是在提问、回答、讨论的过程中，自然融入“评价”性的内容，如XX同学说得对吗？引导其他学生对XX同学发表的言论进行分析、评价，在寻找证据否定或者肯定XX溶同学说法时，寻找证据的同学思维也会得到相应的调动、发展，对其数学知识学习提升大有裨益^[5]。相对更加开放的教学环境，可促使学生逐步脱离“成绩”“分数”的束缚，而是享受学习的过程，对培养其主动学习兴趣、积极性及意志力，都具有重要且积极的影响。

结束语：

综上所述，教学活动中，教师能够对学生进行迁移式教学指导，促使学生自主调动所学知识，深化学习体验的同时，更好地理解当前所学，或者运用知识之间的联系，解决现实问题，建立知识与现实生活之间的联系，给数学知识学习一个更为有力的支点，激发学生的学习兴趣，培养其学习积极性、自主性，促使其能够在学习数学知识时，主动投入更多精力，感受数学知识学习给自己及身边的人、事、物带来的影响。整体形成一个以“大概念”为核心，扩散开来，对学生及其学习、生活均产生影响的“生态圈”，持续积极作用于学生的学习神经，助力其身心健康发展。

参考文献：

[1]张伟. 基于大概念统领下的小学数学单元整体教学研究初探[J]. 读与写,2022(36):146-148.

[2]周国素. 大概念统领下的小学数学单元整体教学研究[J]. 家庭教育研究,2023(4):100-102.

[3]石伟伟,陈家梅. 基于大概念的数学单元整体教学策略探究——以五下"分数加减法"单元整体教学为例[J]. 江苏教育,2023(22):54-56,61.

[4]马云鹏. 基于结构化主题的单元整体教学——以小学数学学科为例[J]. 教育研究,2023,44(2):68-78.

[5]朱俊华,刘晋扬. 大观念视角下的小学数学单元整体教学[J]. 基础教育课程,2020(14):38-43.