为了在新课改背景下提高阅读教学效率，教师应丰富阅读教学模式。采用支架式阅读教学可以整体提升阅读教学效果，还能帮助学生养成正确的阅读习惯。支架式的教学模式下，要求教师为学生创设相关的教学情景，帮助学生形成知识框架，在框架中引导学生解决相关问题，从而提升学生的解决问题的能力，在完成相关的学习任务的基础上，学习新的内容。论文以支架式教学法为例，结合小学语文阅读教学的实际情况，推动学生语文阅读学习的进步。

一、支架式教学的内涵

“支架式教学”是由杰罗姆·布鲁纳根据维果茨基的最近发展区理论提出来的一种教育模式。“支架意指通过给予适当的帮助，学习者能达到原来无法达到的目标或参与原来无法参与的实践。”原欧共体“远距离教育与训练项目”中的有关文件指出，“支架式教学应当为学习者对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。概言之，支架式教学就是学生通过教师提供的支架，不断提升自身的学习水平，最终实现独立“攀登”。

二、支架式教学的意义

（一）对传统阅读教学进行补充

支架式教学的客观定义是，“支架式教学应该为学习者理解知识提供概念框架”。基于这一点，支架式教学又可以理解为，“教师在展开教学前，要先把复杂的学习任务进行分解，然后引导学生逐步深入学习的教学方式”。传统的阅读教学中，教师把教学重点放在字词的讲解上，主要的教学方式是让学生读懂文章意思然后做阅读题。这样的教学方式固然对学生有一定的帮助，但是容易导致学生忽略文章脉络。学生只能按照老师的提问寻找答案，难以进行主动思考，不利于展开深入阅读。

（二）促进教师角色的转变

教育改革强调以学生为中心，但教师在教学中的作用同样不可忽视。在传统阅读课堂中，教师是学习的主导者。但在支架式阅读教学中，教师要变为教学活动的组织者、学生合作探究的帮助者以及学生主动学习的支持者。教师的本质在于引导，而引导的特点在于开而不达、引而不发。书本知识较为单一，若教师长期按照教材展开阅读教学，会降低学生的学习兴趣。教师要帮助学生进行自我反思，让学生明白自己想要学习哪些阅读知识，想要获得哪些学习经验。在了解了这些情况之后，教师可以帮助学生寻找学习资料，并设计学习活动锻炼学生的学习思维，这样可以让学生真正参与到阅读活动中来。

三、小学语文阅读教学中的支架类型

（一）认知性支架

认知性支架是教师为学生搭建的一种认知桥梁，可以使学生进行有意义的学习，掌握基本的知识和技能。在语文阅读教学中，除字词外，事实性知识还包括课文的主要内容、文体等，死记硬背的方式并不能将学科知识转化为学生头脑中的知识，机械记忆获得的知识很难实现迁移运用。因此，教师要给予学生主动理解、建构知识的空间，为学生提供必要的认知性支架来帮助他们获得基本的知识和技能。这种支架的表现形式有思维导图、问题、表格等。在小学语文阅读教学中，学生通过内化这些支架能够习得新的阅读策略，在迁移运用中逐渐形成独立阅读的能力，不断提升阅读水平。

（二）方法性支架

方法性支架能让学生在独立阅读的过程中习得方法性知识，学会阅读。只有由学生自主探索获得的方法性知识才能被灵活地应用在新的情境中。学生不是被动的知识接受者，而是主动的知识建构者，教师应关注学生学习的过程，关注学生的个性差异和能力发展，适时为学生提供方法支持。在小学语文阅读教学中教师可以通过提示、指导等方式及时帮助和引导学生思考问题，建构新知；通过适当归纳总结方法、提供建议等给学生构建方法性支架，让学生能够利用这些支架进行独立探索，实现有效学习。

（三）情感性支架

情感性支架能使学生在情感体验中形成正确的价值观念，生成价值性知识。价值性知识不是靠教师简单说教获得的，而是由学生自我感悟产生的。小学阶段的学生具有丰富的感受力、想象力，教师可以通过引入图片、音乐等为学生创设文本中的情境，营造与课文内容相符的气氛，从而让学生顺利进入文本，在与文本对话中感受文本语言，体会作者情感，形成价值判断。学生有了深切的感受自然就会产生表达的欲望，在语言表达的过程中学生的语言得到了训练，思维得到了发展，个性化的理解和感受也得到了进一步强化。学生的价值观念在一次次“有感而发”中不断形成和发展。

四、支架式小学语文阅读教学的路径

（一）以例为范，搭建支架

范例能为学生提供完整的模板，便于学生进行模仿。范例支架是支架式阅读教学常用的一种支架类型，在范例的引领下，学生的阅读能力逐渐形成和发展。《“诺曼底号”遇难记》是一篇篇幅较长的文章，学习这篇课文首先要把握文章的主要内容。学生在上一个单元已经学习过把握长文章主要内容的方法，教师通过引导学生回顾旧知可以促使学生将先前所学的阅读长文章的方法应用到新的学习中去。教师借助课堂作业本上的思维导图，抓住“诺曼底号”遇难时的情景和哈尔威船长的行动来帮助学生构建学习支架，进一步把握文章的主要内容。先通过投影展示一名学生的学习成果，再请其他同学建言献策帮忙修改，使展示的答案渐趋完善，最终形成一个范例，供全班参考。在这一过程中，学生通过填写思维导图，梳理了文章的主要情节，建构了自己的理解，而交流修改这一环节又能让学生及时修正自己对课文理解不当的地方，对课文的脉络有更清晰、更准确的把握。

（二）提出问题，启发思考

有效的提问能够激发学生的求知欲，促进学生思考。教师要根据学生的“最近发展区”，围绕教学目标，设计一系列有梯度的任务，层层推进，让学生利用现有的知识不断向上攀登。“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”是本单元的语文要素之一，包括语言和动作两个要点，本文教学重点是让学生从人物的语言描写中感受人物品质，所以教师围绕人物语言提出了三个由浅入深的问题。第一个任务要求学生快速默读课文第10~45自然段，画出描写哈尔威船长语言和行动的句子，在研读完这些句子后，完成课堂作业本第四题；第二个任务让学生将目光聚焦到哈尔威船长的第一处语言，请学生读完这段话后说一说从中读出了一个怎样的船长，同时给出理由；第三个任务要求学生阅读片段1时抓住人物语言描写，从语言的三个方面出发，圈一圈关键词，写一写批注，感受人物品质。从这些任务中可见这位教师的要素意识非常强，每一个任务都指向单元要素的落实。任务设置由易到难，螺旋上升，范围清楚，指向明确，具有极强的可操作性，给学生提供了探究新知的有效支架。第一个任务指向文本内容，意在让学生整体感知船长的言行以及“诺曼底号”遇难的整个过程；第二个任务聚焦一处具有研究价值的文本，即船长的语言进行研读分析；第三个任务进一步明确要从语言的三个方面出发来分析片段1中人物的品质，让学生通过文本研读去尝试与运用前一阶段中所学习到的方法性知识。

（三）合作学习，适时指导

“合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。”积极倡导自主、合作、探究的学习方式是语文课程的基本理念。在开展合作学习前，教师要让学生明确合作的任务与要求。在学生合作学习的过程中，教师不仅要四处走动、管理课堂，还要利用走动的时间密切关注学生的学习情况，适时介入给予指导。分角色朗读是语文阅读教学中常见的合作学习形式之一。首先，通过同桌分角色朗读，让学生在对哈尔威船长这一人物品质有所感悟的基础上，带着自己个性化的理解和感受重现对话，在对话朗读中进一步品味人物形象。接着，让学生评价他人的合作表演，指出其中的优点与不足，再让评价者与他的同伴合作朗读，促使学生在相互借鉴中提升阅读水平，真正让学生成为课堂教学的中心，创建以生为本的课堂。最后，通过师生合作朗读再现当时的情景，教师参与起到了促进师生学习共同体发展的作用，缩短了学生与教师之间的距离。师生合作表演既将课堂气氛推向高潮，又让学生在教师示范中更加深刻地感知人物形象，在自我角色体验中更为深切地体验角色情感。

（四）由扶到放，扶放有度

有效的支架就像儿童自行车后轮两旁的平衡辅助轮，在儿童初学自行车时帮助儿童保持平衡，当儿童无需辅助就能平稳骑行时适时拆去。失去作用的辅助轮相当于无效支架，其存在不仅不能为儿童提供有效支持，反而会阻碍儿童独立探索。因而教师对学生必须有扶有放，适时为学生建支架、撤支架。小学语文教材在单元编排上实现“双线”并举，即人文主题与语文要素共同推进。“所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。”当学生初步掌握了感受人物品质的方法，能够抓住人物的语言描写分析人物形象时，教师适时向学生呈现单元篇章页以及单元“交流平台”中的学习方法，进一步明确可以从语言的环境、语言的内容和表达的特点三方面去分析人物形象。随后，教师让学生尝试用这样的方法，通过圈关键词、写批注的方式分析课堂作业本片段1中的人物形象。由此可见，教师能紧扣单元语文要素进行教学，在学生对人物品质有所感悟时适时呈现单元要素——抓住人物语言描写来感受人物品质，将工具性与人文性巧妙结合，而不是将要素作为一种知识灌输给学生后，再围绕要素进行课文分析。同时，教师在教学中十分注意及时归纳总结，明确可以从语言的三个方面入手去分析人物品质，为学生提供了学习的线索，指明了学习的方向。学生运用批注策略，通过读、评、感三个阶段感知人物形象、品味人物品质。随着教师搭建的支架逐渐被学生内化吸收，学生能在单元要素的引领下逐渐从教师辅导阶段过渡到独立探索阶段，将内化的知识外化为语言文字。

（五）课堂练习，检测效果

在教学中教师可以通过设计读或写的练习来检测学生对语文知识、语文技能、学习策略的掌握情况和运用能力。课文内容的理解无疑是重要的，但“课文只是一个例子”，学习课文的最终目的是要提高学生的语言文字运用能力。因此，教师要以课文为例，让学生将在阅读过程中学习到的语文知识和语文方法加以运用。在《“诺曼底号”遇难记》一文的教学过程中，教师让学生边读边悟，以读促悟，通过学生一次次的个人朗读、分角色朗读、齐读，来检测教学效果。例如通过学生三次集体朗读“在英伦海峡上，没有任何一个海员能与他相提并论”可以发现，学生在每一次声情并茂的朗读中都获得了新的理解和感悟。同时，在学生被哈尔威船长的英雄品质深深触动时，教师设置了“此时此刻，你想对哈尔威船长说些什么？”的写话练习，通过写话进一步拉近学生与哈尔威船长之间的距离，增加学生对船长的感情。此时此刻学生仿佛就是船上的一员，学生对生命有了更深的认识和体会。在交流展示的过程中，教师可以惊喜地看到学生个性化的理解和感悟，这些既是学生在阅读中生成的体验，也是学生在教学中形成的理解。写话环节在检测学习效果的同时，也能训练学生的写话能力。

五、结语

综上所述，在小学语文阅读过程中，将支架式教学融入其中，通过相关的框架引导学生学习，让学生利用支架式的教学了解文章阅读的情况。根据内容搭建实践式的支架，让学生透过实践，将生活经验和感受与文章紧密联系，围绕实际，构建影像支架和探究支架，帮助学生对文章的内容实现进一步的了解。

参考文献

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