本课题《培智学校<生活技能>校本教材的开发与应用》为2020年广西省柳州市教育规划课题重点课题，研究成果。立项号：2020B55

在新一轮课程改革不断深化改革的今天，面对残疾类型多样化、残疾程度越来越重、学生之间能力差异大的现状，提高其生活技能水平是提高培智学生社会适应能力的关键^[1]。本校自培智部建立以来，中重度残疾并伴随着多重障碍的儿童占比逐年加大，生活适应能力、生活自理能力等围绕个人生活的操作性技能成为影响中重度智力障碍学生掌握生活技能、适应生活的关键；根据教育部2007年2月颁布《培智学校义务教育课程设置实验方案》及2016年颁布的《培智学校义务教育课程标准》（后文简称“国标”）， 结合本校学生实际需要，教师配备、硬件配套等实际，开设了生活适应课程和劳动技能课程，重点解决中重度智力障碍学生因生活自理方面操作性技能缺失导致的生活适应问题。而在国标中，生活适应课程涵盖内容较广，包括了认知、操作、情感多方面的教学内容且有配套教材，劳动技能课程虽然有国家课标，但没有相应的教材，两门课程的教师教学重复性劳动时有发生，极大限制了教师教学的针对性，学生操作性技能获得的有效性；任何技能的形成是需要在反复练习、实践中形成的，但学校劳动场地有限，资源设备缺乏，教学只是在教室内进行，学生们一直在教室里、课堂上“看劳动、学劳动、想劳动”唯独没有在“做劳动”^[2]。

为进一步提高培智学生生活技能水平，本校尝试基于课标，结合实际，将生活适应课程内容中的技能部分与劳动技能课程中，与个人生活服务相关的内容进行选择、合并、细化、排列，使之系统化，从而形成新的课程——生活技能课程。

一、开发生活技能课程的意义

《生活技能》课程是将生活适应课程中，与个人生活相联系的技能部分与劳动技能课程中相应的技能进行整合，形成了以适应生活为核心，技能掌握为主的新课程。课程涵盖了个人生活、学校生活、家庭生活、社会生活四个领域，每个领域的内容依据与学生关系的密切程度和学生能力发展水平，内容由易到难，由繁到简，螺旋上升。

1、提高中重度智力障碍学生技能学习有效性

《生活技能》课程遵循学生认知发展规律，旨在培养中重度智力与发展障碍学生生活自理技能、简单劳动技能、自我保护与社会适应能力，掌握一定的职前生活知识和技能，学会生活，融入社会，帮助学生养成良好的劳动意识和劳动习惯，掌握生活必备的劳动技能，提高生活自理能力和社会适应能力为目标，以实践为特征的课程。^[3]课程具有生活性、实践性、综合性、开放性的特点。

 本研究进行《生活技能》校本课程的开发，是基于中重度智力障碍学生的实际需要，旨在培养学生了解基本的生活常识和生活技能，通过自我服务劳动、家务劳动、公益劳动和简单生产劳动四个领域技能的学习，掌握必备的生活技能，养成良好的行为习惯，形成基本的生活适应能力及良好的品德，成为适应学校生活、家庭生活以及社会生活的公民。

2、提高技能类科任教师教学的针对性

 在以往的教学中，生活技能类目标内容和认知、情感类内容融合在生活适应课程中，劳动技能课程教学内容来源为基于学生生活需求的生活经验，在实际操作中往往出现两门课程内容相同教法不同、内容相同目标不同、或两门科任老师出现重复教学的情况，严重影响了教师在目标设定、内容选择乃至教学评价的针对性和学生学习的有效性。《生活技能》课程将生活适应中的技能部分与劳动技能的课标相融合，分领域，分梯度，有利于教师根据学生水平选择合适的教学目标和内容，从而有效地组织教学。

二、构建《生活技能课程标准》

1、基于课标和学生，确定教育目标

首先，根据课程总目标，整合国家课程标准，将生活适应国家课标中的四个领域中的技能类内容与劳动技能国家课标进行跨学科整合，按照国家对残疾人的的培养要求，结合我们学校学生实际需要，融合我校的办学理念，将生活技能课程的目标整合为“四层级，四领域”目标体系，四级目标即分别对应生活技能课程总目标、学期目标、班级目标、教学目标。一级目标是领域目标，二级目标是对一级目标的进一步分解，三级目标在二级目标基础上的进一步细化，例如：“个人服务劳动技能”是领域目标，“使用物品”是二级目标，在其之下进一步分化为两个目标“使用学习用品”“使用雨具”。“简单生产技能”领域目标下的二级目标为“使用工具”“手工劳动”“居家生活”“校园生活”“社区生活”，以社区生活为例，进一步分化后的三级目标为“学会使用电梯、卫生间等公用设施”。

其次，在整合后的三级目标的基础上，将课标与个别化教育目标相联系、个别化教育目标与教学目标相关联、教学目标与教学评价相结合，按照学生的发展规律和发展水平，在以上目标层次的基础上，打破年级界限，按照目标达成的难易程度，将目标按照由易到难的顺序排列，使目标具有可操作性，最终形成四级目标体系。   从领域目标到四级目标，均按目标达成的难易程度排列，每一级目标目标横向、纵向均成螺旋上升的状态排列，在此基础上，采用德尔菲法进行统计分析，不断试验调整，修改层级目标，通过课堂论证，最终定稿。

四级目标体系即使目标也可作为评价的条目作为前侧的工具，例如，教师通过前侧了解某个班级学生的技能发展，参考生活技能目标体系，制定班级长期目标，目标领域（学年目标）为“L4.1个人服务”，短期目标（月目标）则为“L4.1.2 学会穿简便鞋，能掌握简单的穿戴技能”，周目标为“L4.1.2.1 会穿脱简便鞋”，教学目标就可以定为“会自己脱鞋，摆放整齐；能揭开扣合魔术贴；能正确穿简便鞋子”。

2、根据目标和实际，选择教育内容

深入研读国家课程标准，在研究前期形成的《生活技能目标体系》基础上，结合本校教育教学实践，根据已经确定的目标,选择、确定生活技能课程内容，形成生活技能课程内容体系。由于目标系统已经细化到了四级指标，目标清晰，且具有一定可操作性，细化后的目标条目经过细微调整后，可作为生活技能课程内容的参考。

内容体系的说明。纵向能力水平特点：纵向层级指学生能力水平，包含L4-L12九个层级。随着等级层次的升高，学习内容由易到难，由简到繁，螺旋上升。教师按个体的实际情况连接参考对应的能力水平，制定个别化教育计划、学科计划、课时计划，并选择相应的教学内容和教学策略。L1-L3层级为部分因极重度残疾而在某些学习领域无法达到国家课标的学生预留的目标内容空间。L12以上不设上限，为在某些学习领域具有突出发展潜能的学生预留更高水平的学习空间。纵向能力水平是一个半开放的结构。

横向目标内容特点：横向层级指不同学习领域的目标内容层级。图中的一级指标指学习领域。二级指标指学习领域下的指标项目，三级、四级指标是细化指标后的具体标准，可作为单元或者主题教学的目标内容参考。学生的需要是丰富多彩的，也是与时俱进的，这就要求在实践中根据学生需要和社会需要及时调整、充实课程内容，不断满足学生日益增长的学习需要。

3、结合目标和过程，制定评价标准。

评价具有鉴定、导向、激励、诊断功能。本研究以课程目标为依托，与生活技能课程的四级目标相对应，在此基础上进一步分解细化内容，建立四级评价指标体系，形成课程本位评价工具——《生活技能评估手册》。评估工具既是评估的学生技能起点的依据，又是教师教学的依据 ，还是评价学生是否达到学习目标的依据。本评估手册一学年使用次数和间隔不固定，教师可以根据所教班级学生具体能力水平，灵活制订长短期目标，例如，能力水平高的班级在学期开始评估一次，制订相应的长短期目标，在学习段时间后目标提前达成，那就可以继续评估，确定新的学习领域和更高级别的学习目标。能力差的班级教师至少在学期初评估一次，期末再评估，至少评估两次。评分方法为：3分表示儿童能独立完成该项目，2分表示在单一辅助下能完成该项目，1分表示在两个或者两个以上的辅助下完成该项目，0分表示即使有示范或者协助，儿童也不能完成该项目。

与此同时，灵活运用课堂观察，在课堂中观测学生注意力、参与度，互动能力，建立“学生表现档案袋”，作为评价学生学习过程的依据。语言评价、小组作业、成果展示等方式也可以作为过程性的辅助评价方式。^[4]评价主体多元化，学生互评，学生自主评价，定期开家长会、科任老师会议，形成多元评价主体，多角度，多主体进行评价，及时了解学生在技能学习方面的进步与困难。多种评价方式与多元主体相结合，过程性评价与结果评价相结合的科学评价体系的建立能及时总结评价结果，反馈评价信息，调整课程开发及应用中存在的问题，准确获得学生受教育的效果。                 

基于以上研究成果，本研究最终形成《培智学校生活技能课程纲要》，该纲要包括课程性质 、 课程基本理念、 课程设计思路 、课程目标与内容、实施建议。

三、生活技能课程的实施路径

1、 创新教育模式，提高教育实效

每个班级学生能力不同，每节劳动技能课都必须有两位或两位以上的教师进行主辅式协作教学。根据学生能力水平及教学内容的不同，主、辅较灵活分工。在能力水平高的班级采用协同教学的典型模式，即两位老师共同承担教学计划的制定、教学内容的选择、训练与评定。一主一辅或一主多辅开展教学时，当一位老师主导活动时，协作教师则从旁观察学生反应，使用课堂观察量表观察学生的注意力和行为，为学生提供过程评价依据；同时，辅教老师可以敏锐地掌握时机进行个别化教育，当学生有学习上的特殊需要时，主教老师可以继续教学，协助教师则可以进行个别化的辅导^［5］。主辅式协作教学增加了教师对学生的关注度，为学生提供了比较多的练习机会，切实落实了分层分类教学和个别化教学。

2． 通过情境教学，提高课堂参与度

特殊教育特别强调，无论哪一个学习领域，实用性技能的教学最好都与现实环境中的线索相联系，以利于学生技能的迁移。智力障碍学生最明显的学习体征之一就是学习迁移困难，因此，我们根据生活技能课程的四个领域建立了配套的功能室：家政室、烹饪室、劳技室、种植基地，尽量为学生提供真实的学习情境，让他们在特定的情境中开展活动，在活动中产生概念，在活动中学习技能、体验兴趣，形成情感，最终形成自己的生活技能。例如“叠被子”的教学在家政室开展，看到杂乱堆成团的被褥，学生很容易进入了情境，学生在老师引导下，技能与情境相结合，激发了学生的学习热情，学生积极主动地参与到叠被子的学习中，使得技能自然拓展到了生活中，提高了学生学习效率。

3、优化教学方法，提高教学效果

学生是学习的主体，课堂教学成功与否，很大程度上取决于学生的学习兴趣，培智学生本来专注力就不高，激发培智学生的学习兴趣。在生活技能课教学中，教师采用激趣谈话、创设生活情境、音乐游戏等方式引入课题，激发学生的学习兴趣，利用信息技术手段，借助直观的、逼真的表象去认识和理解抽象的事物，这种认知方式符合智障学生以直观形象思维为主的认知特点^[6]。在学习技能的过程中，教师把操作过程做成小视频，或者将文字衍化为简洁明了的图片步骤图呈现给学生，实现了声形并茂、动静结合，符合培智学生认知特点，有利于学生获得丰富的认识，提高学习效果。 技能的学习是在动手操作中形成的。因此在生活技能教学中，当学生在看完教师示范步骤、视频演示步骤之后，最关键是激发学生学习积极性，让学生自己参与动手操作。教师可以通过先讲后练、先演后讲、边讲边练等多种教学方式方式，带领学生学习新技能，在讲练和学生的操作过程中，及时发现学生的问题并给与指导，学生再操作，再实践。这样坚持问题导向，发现问题，解决问题，反复实践，直至做对的方式在教学中大大提高了学生的学习效率。

 4． 开展活动，提升劳动素养

在活动中提升劳动意识，在操作中提高技能水平，在训练中养成习惯，在实践中迁移形成能力，提升劳动品质和情感。定期开展生活技能比赛，各班级教师组织能力水平相当的学生开展“我会穿鞋”“我会整理”“我会洗衣服”“我会煮菜”等主题活动，以赛促教，以赛促学，学生在活动中展现技能水平，获得劳动成就感，不仅提高了生活技能，也提升了热爱劳动的情感。

除此之外，社区活动，研学活动等校外活动也是学生提升技能水平，提升劳动素养的有效途径。参与社区卫生清洁活动，帮助擦洗社区公共设施，垃圾分类，清理社区垃圾等活动既帮助学生巩固、提升了技能，也提升了学生热爱劳动的情感，服务于社会的责任感；在研学活动中，鼓励学生自己准备研学用品，自己会根据天气增减衣物，自己整理物品等，学生活动中巩固、迁移、拓展了生活技能。

5、 家校协同，提升共育成效

家长在儿童成长中扮演着不可或缺的角色^［6］。由于智力障碍学生身心发展的特殊性，其家长教育的主体作用更加重要，尤其在劳动教育中，需要观念引导持续与行为训练。生活技能课程家校共育不仅仅是学校的责任，更是家庭、社会的共同责任。学校可以积极创新家校共育新形式，通过定期召开家长会、利用班级微信群、家长进课堂等途径，积极宣传家庭教育理念与方法，引导家长树立正确的家庭教育观，邀请家长参与学生生活技能计划的制定、技能大赛的评估 、个别化技能训练方案的制定和修订，在与家长进行交流和沟通的过程之中了解学生在家庭中的学习内容及过程表现，进而调整学校的生活技能教育内容，丰富教育形式只有这样才能够实现有的放矢，在生活技能形成与评价的过程中架设沟通桥梁，充分展现家校效能，为学生营造良好的学习以及全面发展环境，促进培智学生社，会适应能力的提高^[7]。

6、立足课堂与教学，开展标准化评价

为了更好地落实生活技能课程，在生活技能课堂的听评课中，改变以往传统的听评课模式，尝试使用基于课堂观察的“LICC”模式，评研生活技能课堂教学，并在反复实践中对“LICC”课堂观测量表进行完善与修正，最终形成针对生活技能课堂教学的《培智学校生活技能课堂评价量表》，该量为课堂评价提供了量化的评价标准，成为课程实践中评价教师生活技能教学的重要工具。

在生活技能课堂教学中，运用课堂观察模式，形成：“课前一会----课中观察---课后二会--量化评价”的课堂评研模式。“一会”指授课教师根据研究主题，解说教学设计，与观察成员一起确定观察点，并对观察点惊醒详细解说。观察老师根据观察点，设计观察量表。“课中观察”指全体观察组老师使用观察表对老师授课过程进行课堂观察，记录详实过程性数据。在“课后两会”中，“一会”观察组成员根据各自分工陈述、总结、归纳观察结果，形成观察报告，为授课教师提供有益的建议和意见。“二会”中授课教师根据观察组成员的反馈，将修改完善教学设计进行二次解说，集体组成员根据二次修改后的教学设计，决定是否需要进一步再观察，在修改跟进。如不需要再进行评研，将使用本课程开发的《培智学校生活技能课堂评价量表》对教师的授课进行量化评价，至此，第一轮，课堂评研结束。

 6、实施多元评价，全面关注成长

档案袋评价 ，又称“文件夹评价”或“学生成长记录袋评价”，是以档案袋为依据对学生所进行的多元、客观的综合评价^［8］。它通过对学生学习情况、有代表性的作品的分析对学生发展状况进行评价，以一种形象的、动态的、连续的方式呈现学生整个学习与成长的过程。档案袋评价强调: 评价主体多元，学生、教师、家长和学校管理程性和终结性评价的有机结合，体现了对学生学习和成长的关注。^【9】我们坚持“以生为本”的教育理念，积极探索建立促进学生发展的多元化评价体系，坚持教育评价改革创新，形成每个课时“目标达成评价”，每周一次的“任务目标达成评价”，每月一次的“主题目标达成评价”每学年一次的“领域目标达成评价”。充分利用课程研究成果--《培智学校生活技能评价指标体系》，分层分类，层层递进，进行全面评价。学校以周评价、月评价和学期评价为基础，结合学生实践活动过程进行评价，用描述性的语言记录学生在学习过程中的兴趣、情绪表现，使用量化表记录学生参与度、专注力  、互动次数等，坚持质性评价与量化评价相结合，客观评价学生在学习中的表现和成果，及时调整教学内容或者改变教学方法，提高学生的生活技能书评。

参考文献：

[1] 王 琦, 刘春生. 指向生活课程目标的培智学校“农事劳动课程”开发 [J].现代特殊教育，2020（10）：156-157

[2] 王静.培智学校劳动技能课程存在的问题及其解决策略[J].2020 年第17期（总第217期)

[3] 培智义务学校课程标准.[s]2016.

[4] 蒋爱芳 . 智障学生劳动能力培养的研究报告 [J]. 绥化学院学报，2012（1）：29-32.

[5] 刘迎春．“协同教学”的理性分析与实践展望［J］． 浙江师范大学学报( 社会科学版) ，2010( 3) : 113 － 115

[6] 吴素芬，邓莹． 发挥家长主体作用，提升培智学校家校共育［J］． 现代特殊教育，2021( 10) : 50 － 51

[7] 王小能 王彤梅: 智力障碍学生厨房劳动课程开发的实践研究[J].山西广播电视大学学报，2022（6）

［8］孟娟娟，夏惠县． 档案袋评价: 关注学生学习与成长的评价 ［J］． 外国中小学教育，2011( 2) : 20 － 24

[9]王小能;王彤 梅.智力障碍学生厨房劳动课程开发的实践研究 [J]山西广播电视大学学报.2022(6）