前言

   以问题为主线展开教学，是教师凸显数学教学探究性、提高数学教学有效性的重要举措，能够让学生形成良好的问题意识，并发挥自身的主体作用，主动围绕数学问题展开深度学习。课堂提问是教师开展问题探究教学的有效手段，它不仅可以有效改善传统数学课堂中学生的浅层学习问题，还可以改善学生探究能力薄弱的问题^[1]。在小学数学教学中，教师应该优化课堂提问方式，启发学生的学习智慧，促使其主动展开问题探究学习。

一  小学数学教师课堂提问存在的问题

    （一）课堂提问的设计性低。课堂提问设计是教师在备课过程中根据学生的实际，科学、合理地设计出特定的问题。课堂提问的设计将对教学的有效性产生重要的影响，合理的提问可以帮助教师更好地理解和指导学生的思考，从而促进他们的学习。与此形成鲜明对比的是，在课堂上老师没有预先设定问题，也没有精心设计问题，只在课堂上根据教学内容自由发问。调查结果表明，多数数学教师的课堂提问设计水平不高，其主要特点是：课堂提问用语单调、用词不准确、繁杂、简练。在学生提出问题时，教师的语言表达不清楚，有些学生没有跟上课堂的步伐，就会感到困惑，从而影响学生的逻辑结构的构建^[2]。同时，在课堂上也会有一些太难的问题，这样的问题可以激发基础较好的学生的思考能力，但对于基础较差的学生，则会影响到他们的自信和学习热情^[2]。相对简单的问题，可以使学生在学习过程中树立自信，却不能有效地促进学生的数学思维。另外，有些问题是没有设计性的，没有什么实际的意义。比如“是不是”、“对不对”、“好不好”之类的词汇，成了部分教师们的口头禅。长期下来，学生就会丧失学习的兴趣，对老师的问题也会产生僵硬的反应，形成“老师问，学生回答”的局面，从而导致课堂活跃度不高、课堂气氛不生动等问题。另一方面，大多数数学老师的问题都倾向于记忆性的知识，无法真正地理解学生的学习状况，更不能有效地提高学生的分析和解决问题的能力。

（二）课堂提问形式单一。课堂提问是教师和学生在课堂上进行各种形式的交流过程。从老师的角度来看课堂上的提问形式有：学生点答、小组叫答、全班齐答^[3]。通过对单个学生的点答，老师可以更好地掌握每个学生的学习状况；小组叫答使老师在指导下进行协作学习，以更好地了解学生的学习状况；学生集体作答，可以让老师对教学的总体素质有所了解。教师在课堂上运用多种提问方式，可以有效地调动课堂气氛，提高学生的学习积极性，并能满足学生的个性需要。教师在课堂上提出问题时，要确保每个人都有平等的答疑机会，并能充分表达自己的观点，以体现教育与教学的公平。但在实际教学中，教师很少使用小组回答方式，而在其他两种类型中使用最多。在公共课中，大部分教师更倾向于在课堂上提问，而忽视了基础较弱、学习热情较低的同学。此外，有些老师更喜欢集体提问，点答提问较少，而且大多数时候会选择主动举手的学生。这样的提问方式既不能准确地把握每个学生的实际学习状况，又无法使教师对教学目标进行准确评价。

（三）教师所提问题过宽，问点不准。教师在开展教学活动的过程中，需要考虑到学生的日常生活，积极引入生活中的相关元素，这样不仅有利于学生理解和掌握，还可以激发学生主动思考和探索的意识。教师在进行教学设计的时候，既要关注知识与技能的呈现和传递，同时要关注学生生活经验和学习能力的培养，让学生从真实的体验中抽象出数学知识，构建数学模型、找到问题的结果，并完成知识的应用。因此，为了更好地体现这一理念，现阶段的小学数学教材中安排了大量与生活有关的主题图，主要是让学生在观察情境图的过程中，形成良好的收集信息、提出问题、解决问题的能力。但是目前多数小学教师在课堂提问的过程中，问题的设计过于随意，比较宽泛，未能科学地利用这些主题图提出针对性较强的问题，如“观察图可以看出什么？”“观看这些图你会想提出什么问题？”“对这个问题你有什么想法？”等。虽然问题的数量较多，但是这些问题缺乏指向性，导致学生在回答问题时不能做到有效的思考。

二  提升小学数学课堂提问有效性的原则

（一）时机性原则

若是教师在提出数学问题之后就立即要求学生回答问题，那么学生没有足够的思考时间，难以得出正确的数学答案；若是教师留出过长的思考时间，也有可能会消磨掉学生回答数学问题的积极性。因此，教师需要遵循时机性原则。具体来说，教师要抓住合适的时机，进行数学提问和引导，并未学生留出合适的思考问题的时间，以此推动学生对问题的深入思考。

（二）层次性原则

每一个学生都是独立发展的个体，他们的数学学习基础、思考能力等方面都是不同的。若是采用统一的数学课堂提问方法，那么很有可能会出现学习水平较高的学生认为问题过于简单，学习水平较低的学生跟不上进度的情况^[4]。针对这种情况，教师需要坚持层次性原则，在充分把握学生数学学习基础和数学能力的前提上，设计具有层次性的数学课堂提问，以满足不同层次的学生的学习需求，实现学生整体的数学发展。

（三）针对性原则

针对性原则要求教师保证数学课堂提问的针对性。教师不仅需要针对数学课堂教学目标进行问题设计，还需要针对数学教学内容和学生的数学基础设计问题。基于针对性原则的要求，数学课堂提问应围绕数学知识展开，从而使学生充分掌握某一方面的数学知识。因此，教师要想切实提升数学课堂提问的有效性，就必须遵循针对性原则。

三  优化小学数学教师课堂提问的具体策略

（一）依据学生的最近发展区对问题进行设计

最近发展区是学生现有水平和可能发展水平之间的差异。在维果斯基看来，教学成功的关键是创设学生的最近发展区，课堂提问是学生迈进最近发展区的助力^[5]。在预设问题时，教师不仅要考虑学生的原有知识水平，还要考虑学生的可能发展水平。例如，在学习“线的认识”之前，学生初步了解了线段，积累了感性经验。在本节课上，学生要系统学习三种线，掌握它们的特征，为学习角、平行和垂直奠定基础。四年级学生的认知发展处于具体运算阶段。在此阶段，学生要从表现概念性活动过渡到概念性思维。具体到本节课，学生要对直线建立如此认知：“笔直的线是直线”。结合学生的认知水平，教师设想其最近发展区，确定其相应的目标认知内容：“直线是直的且可以无限延伸的线”。基于此，教师预设系列问题，如为什么线段也是直的，但不能被称作直线？在种种问题的推动下，学生会观察、分析直线，发现其特征，由此归纳出直线的概念。同时，学生会因此增强认知水平，发展概念性思维。

（二）以动手操作活动为载体进行课堂提问

动手操作是体现数学教学实践性的重要活动。教师若是以动手操作活动为载体，在课堂中对学生提出合适的数学问题，可以激发学生在动手操作活动中的探究学习欲望，使其根据实践体验，对数学问题进行深入地分析与解决。

例如，在教学“长方形和正方形”这节课时，教师可以组织学生参与“探究长方形和正方形”的动手操作活动中来。在此基础上，教师提出问题：长方形和正方形有哪些异同点？学生要解决这一问题，需要把握长方形和正方形的概念内涵，并了解这两个图形的基本特点，才能对这两个图形的异同点进行深入的对比与分析。在动手操作环节，学生可以利用直尺和手中的A4纸制作长方形和正方形纸片，然后观察这两个图形，归纳它们的异同点。为了促进学生展开深度学习，教师可以进一步提出问题：如果给你一个长方形纸片，你可以从中剪裁出一个正方形吗？若反过来呢？你会怎样剪裁？理由是什么？在解决这些问题的过程中，可以加深学生对长方形和正方形之间的关系的理解。学生在剪裁符合要求的图形时，可以灵活地利用自己学到的新知识来解决问题：如果要在长方形纸片里剪裁出一个正方形，只要在长方形纸片中剪裁出一个四条边相等、有四个直角的图形即可；如果要在正方形纸片里剪裁出一个长方形，则剪裁出一个对边相等、有四个直角的图形即可。

（三）增强数学问题的趣味性

小学阶段的学生活泼好动，他们往往更加喜欢充满趣味性的内容。针对这一特点，教师除了围绕数学教材内容设计问题，还可以在问题中适当融入一些趣味性因素^[6]。为此，教师需要了解学生的兴趣爱好，找出其与数学知识的关联点，充分激发学生的探究兴趣。比如，在教学“长方形和正方形的认识”这一节数学内容时，为了增强数学课堂提问的趣味性，教师可以引入多媒体设备。首先，教师可以用多媒体为学生展示含有长方形和正方形的生活化图片，并且提问：“这些图片中有哪些物品是长方形和正方形？”与直接提问相比，先让学生观察图片，再提出与生活有关的问题更加有趣，容易调动学生的积极性。接着，教师可以让学生说说生活中还有哪些物品的面是长方形或者是正方形的。值得注意的是，教师应特别强调是物品的面，而不是整个物品，由此避免学生出现理解上的误差。最后，教师可正式引入本节课的数学内容，带领学生认识和学习长方形和正方形。这样充满趣味性的问题，不仅能够有效吸引学生注意力，还可以推动学生积极思考。

（四）设计层次性的课堂提问

要想实现学生的整体发展，教师就需要遵循层次性原则，设计具有层次性的数学课堂提问。这就要求教师要合理地划分学生层次，再根据每一个层次学生的数学基础和能力，设计不同的数学问题。这样有层次的问题不仅可以满足每一个学生的实际需求，推进他们的数学能力发展，还有助于因材施教理念的落实，进而推动数学新课程改革的进程。比如，在教学“认识多位数”这一节数学内容时，教师可以设计不同层次的数学问题。针对数学基础较差的学生，教师可以提出简单的数学问题，如：我国陆地领土面积约为九百六十万平方千米，位居世界第三位。请仔细观察这句话，找出其中的数字。针对数学基础较好的学生，教师则可以从难度较大的数学问题入手，让学生思考上述问题中的大数应该怎么读。教师还需要针对全体学生设计基础性问题，让每一个学生都能参与到问题解答中。教师针对不同层次的学生设计不同的数学问题，兼顾每一个学生的数学学习需求，有利于推动学生整体的数学进步。

四  结束语

    综上所述，在小学数学学科的课堂提问过程中，教师要结合现状深入剖析，调整课堂提问的设计及实践理念，帮助小学生在有效课堂提问参与过程的有力支撑下掌握课堂所授知识，提高其数学综合能力。

【参考文献】

[1]郑志红.问题引领课堂 促进深度学习——小学数学教学中有效提问策略研究[J].天津教育,2023(13):153-155.

[2]常海霞.预设越精心，提问越有效——小学数学课堂提问的有效性分析[J].试题与研究,2023(10):153-155.

[3]王聪聪,李秀明.探究小学数学课堂教学提问的有效性及优化策略[J].新课程教学(电子版),2023(05):105-106.

[4]韩晓慧. 小学数学教师有效提问及课堂调控的实践研究[C]//广东省教师继续教育学会.广东省教师继续教育学会教师发展论坛学术研讨会论文集（三）.广东省教师继续教育学会教师发展论坛学术研讨会论文集（三）,2023:487-490. 

[5]黄恒山. 小学数学教师课堂提问的现状与改进策略[C]//廊坊市应用经济学会.社会发展——跨越时空 经济基础论文集（一）.社会发展——跨越时空 经济基础论文集（一）,2023:3156-3161. 

[6]林小丽.“巧”设课堂问题 “智”造有效提问——谈小学数学课堂提问的有效性[J].数学大世界(下旬),2022(12):92-94.