一、 引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2019；以下简称《课标》）提出，语言既是交流的工具，也是思维的工具，是知识、文化和价值观的载体。英语课程承担着实施素质教育的任务，要使语言学习的过程，不仅能帮助学生发展综合语言运用能力，还能提升学生的思维能力和整体人文素养。阅读是读者主动接收信息，并进行推理和评判的过程，也是读者和作者不断进行意义协商的过程（袁平华、廖兰，2010:149）。初中英语阅读活动的顺利开展，依托于英语阅读过程中合理的问题设计 。问题，作为“脚手架”，是启发学生阅读过程中思维的工具，能够引导学生的思维由较低层次向较高层次发展，促成学生评判性等较高级思维能力的形成（葛炳芳等，2014：1）。本文探讨了初中英语阅读活动开展过程中，如何有效开展阅读活动中的设问，从而提升学生思维品质。

二、 基于读中思维活动的问题设计类型

Crawley 和Mountain(1995)应用布鲁姆的认知目标分类法，将阅读过程分为三个层次：字面阅读（literal reading),解释性阅读（interpretive reading)和评判性阅读（critical

reading)( Crawley, J. & L. Mountain， 1995)。基于阅读过程中的思维活动特征，结合文本内容，教师的阅读活动问题设计应更多从以下几个问题类型出发。

    1. 展示型问题：在文本阅读的初始阶段，教师通常就文本中的字词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文本内容的识记或理解程度。这类问题的答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或是快速查找便能找出。

2. 参阅型问题：在学生理解并获取文本事实信息之后，为了帮助学生进一步理解文本内容、拓展文本内涵，教师针对文本特征、写作特点、写作意图或文本中其他有价值的可以生发的关键点进行提问。这类问题一般在文中没有现成的答案，教师也没有现成的答案，学生作答时需在一定程度上参阅文本内容，同时结合已有的认知和经历，对文本信息进行提取、加工和运用，并且能够从文本中找到足够的信息来佐证答案。

     3. 评估型问题：在学生准确获知文本内容、深入理解文本内涵之后，教师通常需要设计问题引导学生对文本话题、内容、作者观点等进行进一步的深入思考。通过与自身原有认知和看法相比对，学生能够思辨地看待文本内容或作者观点，增加并丰富对文本话题的熟悉程度，形成并完善思考和解决问题的方法和态度，成为一个有判断力的读者。这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养深层思维能力有重要的作用（葛炳芳等，2014：6-7）。

三、 基于阅读中思维活动特点的问题设计策略

本文将以冀教版《英语》八上 Unit 2 My Favorite School Subject的课文Looking for Lisa为例，探讨如何在阅读活动中有效设问，从而培养学生的思维品质。该文章是一个以对话形式展示的文章，但文本内容对事件的呈现却凸显了阅读文的特质。对话文本看似简单易懂，却蕴含着更深的文本内涵。文章生动地描述了西方国家校园生活常态化的学生课题作业活动，通篇依托学生们的“课题作业”这个主线，以图书馆作为故事情节发展的语境，向读者呈现出两个学习小组（Jenny搭档Bill, Danny搭档Lisa）的课题作业进展情况。文本通过鲜明的对比两组学生的图书馆行为表现，一方面启发学生思考正确的社会行为；另一方面引导学生深入思考——造成两个学习小组课题作业开展结果截然相反的深层原因。整个故事发展的层层衔接和最后的鲜明对比，都是学生阅读思维品质历练的过程。

1. 读前——围绕文本话题，启动先行认知

在进入文本阅读之前，教师通常要围绕文本话题设计问题，邀活学生原有的认知，建立与即将要学习的新知识之间的联系，为阅读扫除一定的障碍（葛炳芳等，2019:36）。

（1）设问从“经历分享”入手

教师通过引导学生分享与文本话题相关的观点和认知，从而充分调动学生阅读的思维活跃性，为后续的积极阅读做好铺垫。

[教学片断]

在读前阶段，教师通过与学生充分地讨论彼此的兴趣爱好，彻底放松学生读前的紧张情绪。然后，以兴趣话题中的reading books为切入口，先引出“Where do you usually read books?”，再引出“If you read books in a library ，what can you do and what can’t you do?”的问题。经过层层逻辑紧密的设问，激活学生已有认知，从而建立起认知和阅读的桥梁。

在第二个问题的解答中，教师为学生提供多个图书馆正确行为和错误行为举止，学生通过讨论辨别，进而达成共识；“图书馆内可以做什么，不可以做什么。”最后形成公示海报如下：

[设计意图]

该读前环节的设定，一方面激发学生积极阅读，另一方面通过已有认知的呈现，为后续读中辨析Jenny和Danny各自图书馆行为正确与否，形成参阅性阅读思维品质打好基础。进而推理——产生如此大反差行为举止的真正原因，为学生后续阅读的批判型思维品质创造可行性条件。此环节的设计，在整个阅读思维品质培养过程中起着承上启下的作用。

（2）设问从“文本预测”入手

预测是一种十分重要的阅读技巧，教师可引导学生根据文章的标题进行预测，也可以利用文本中的关键词、图片或图片相关的文字说明进行预测，推测文本中即将出现的信息，并将零散信息条目化。经过这样的“集思型”和“条目化”预测，学生在进入文本阅读之时能够迅速对预测内容做出确认或排除，准确获知文本大意，形成清晰的框架脉络（葛炳芳等，2014:40）。

[教学片段]

结合上一个环节的话题热度，教师引导学生通过预览文本插图，并回答“Where may this story happen?”，从而让学生对文本故事发生的具体地点有个预知。同时，教师引导学生解读标题“Looking for Lisa”，提出“Who is looking for Lisa？ For what？”。

[设计意图]

本环节旨在通过文本中的插画和标题的预测解读，教师为学生初探文本建立条件。文章的主题框架和主线明朗化，即故事是发生在图书馆，围绕校园课题作业主线展开的。这为学生后续解读文本、清晰思路和贯穿主线，形成更高级的批判性阅读思维品质打好基础

2. 读中——梳理文本框架，构建有效信息

（1）根据文本特点设问

鲜明的文本特点，可以引导读者快速抓住文章框架。也是读中快速梳理有效信息，理清思路的脚手架。如这里列举的文本，它以对话形式呈现给学生。学生可以利用对话文本的特征，快速锁定事件发生过程中的人物及人物关系。甚至对话中常有的斜体独白，也间接提示学生故事发展的起伏跌宕。

[教学片段]

教师引导学生根据对话文本的特点，快速提炼故事中的人物（Jenny，Bill，Librarian，Danny，Lisa）。此外，教师结合对话文本中的斜体独白，引导学生快速划分出故事情节的对比关系和文章层次。即独白前为Jenny和Bill组课题开展情况，独白后为Danny和Lisa组课题开展情况。接着，教师提问“Who does the project with Jenny？”，“ Who does the project with Danny？”，人物关系更加清晰明了。

[设计意图]

本环节旨在训练学生通过文本特点快速检索出重要信息，明确故事发展的逻辑框架，为学生整个阅读活动构建全局意识，形成阅读主线。进而以两组学生课题开展进行中可见和可预期结果为对比，逐步引导学生深思——两组课题开展的不同程度所牵引出来的内在原因，进而进行自我思辨，使学生的思辨与文本深入切合。

（2）设问兼顾学生主体

学生是课堂的主体，一切教学设计都要围绕学习的主体——学生展开。不同级段的学生有不同的生理、心理特点、学习习惯、兴趣爱好等。因此，在设计问题时，教师要充分关注学生的个体差异和实际水平，关注问题的难度、深度、广度和梯度，注意提问的时机。有些问题设计过难或过于简单，学生难以或不愿回答，明显缺乏适切性，难收阅读教学之效（葛炳芳等，2014:17）。

[教学片段]

延展上一个环节的探讨，教师引导学生阅读并获取两组学生课题开展情况。由于文本中有关两组学生课题开展状况的信息并不直观，需要学生进行连续性信息整合和推理，这样对于学生的读中信息处理就造成一定困难。所以，充分考虑到学生深入处理和理解文本内涵的现有水平，教师将设问用以下形式层层推进，以适切学生理解水平的方式逐步延展开来，教师先引导学生读并完成以下表格：

学生通过易化后清晰的图表展示，归纳出两组学生的行为表现。为了引导学生展开参阅型问题思考，教师通过提问“Can Jenny do those things in the library?”和“Can Danny do those things in the library?”。学生对比回答“Yes, Jenny can.”和“No，Danny can’t.”。教师追问：“Upon their behaviors, how are their projects going?”引导学生思考，学生回答:“Jenny and Bill’s project goes well. Danny and Lisa’s project doesn’t go well.”。

[设计意图]

通过本环节的读中开展，教师为学生获取故事发展高潮逐层铺垫和推进。同时，通过两组学生反差大的图书馆行为表现，为学生树立正确的价值观——公共场所要遵守公共秩序。进而引导学生透过表象看本质，即“为什么两组学生的行为会有这样的差异？”，和其所暗示的深层含义“两组学生课题开展情况如何？”。

3. 读后——拓展文本内涵，发展评价性思维

（1）从文本内容蕴含的信息进行设问

在阅读过程中，我们不仅要学生关注文本，了解和获取表层信息，更重要的是让学生读懂、读深、读透文本，挖掘文本字里行间蕴含的信息，理解其背后深层次的含义。这样，才能帮助学生了解作者真正想表达的思想和观点，激发学生对文本的正确理解和思考（葛炳芳等，2014:61）。

[教学片段]

结合读中学生梳理出来的Danny的行为举止，教师逐步展开六次思维缜密的设问。教师第一次提问：“Why is Danny in such a hurry？”，学生回答：“Because he is looking for Lisa.”。教师第二次提问：“What did Danny tell Lisa?”，学生回答：“Danny told Lisa to meet at a quarter to three.”。教师第三次提问：“What’s the time now?”，学生回答：“It’s a quarter past three.”。教师第四次提问：“Danny thinks that Lisa is half an hour late, do you agree?”，学生答案将出现两种可能，一种是不假思索的肯定回答，一种是批判性的不肯定回答。如果出现肯定的观点，教师将引导学生学做守时的人。如果是否定的观点，教师将进一步借助问题帮助学生明晰思路。教师第五次提问：“Where has Danny looked for Lisa?”，学生回答：“Danny has looked for Lisa in the classroom, in the office and in the library.”。教师第六次提问：“Did Danny and Lisa clearly say where to meet？”，学生回答：“No，he didn’t.”。最终，教师基于六次持续性的提问，逐步为学生梳理出两个观点：①Be on time. ② While making an appointment, we should say the place and time clearly.

[设计意图]

本环节旨在结合师生之间紧密衔接的六次问答，逐步梳理事件的前因后果和逻辑关系。其中，教师通过第四次发问引导了学生进行批判性思维品质训练。同时，分层引导学生形成正确的价值观——做守时的人和如何精确地向同伴邀约。最终，启发学生深入思考造成Danny和Lisa课题开展不顺利的真正原因，而不是简单让学生学会接受文本中Danny的观点，即Lisa是迟到了半小时。基于这样的思辨训练，进而为学生阅读读后形成批判型高阶思维能力做好支架。

（2）从文本的空白点进行设问

文本的内容丰富多彩，包罗万象，有些作者还会给读者留下一段“空白”或“悬念”，尤其是文本细节的关键处或是文本的结尾处，更需要读者去用心品味。因此，在文本梳理以后，教师可以适时设计问题引导学生去填补这段“空白”，激发学生的创造性思维，在探究问题的过程中不断加深理解文本内涵（葛炳芳等，2014:64）。

[教学片段]

根据文本结尾Bill的建议“Have you looked in the gym?”教师提问：“Will Danny find Lisa in the gym? If your answer is YES, please try to create a dialogue for Danny and Lisa with your partners. If your answer is No, please try to make another appointment dialogue for Danny and Lisa with your partners.”。

[设计意图]

本环节借助文末Bill的一句建议性发问，引导学生进行发展性和创造性思维品质的训练。通过想象事件的两种可能性，给学生充分创造出读后语言发挥的空间，使正确的行为和价值观深深植入学生内心。

四、 设问中应该注意的几点

1. 设问要把握文章主题和主线

阅读活动开展过程分读前、读中和读后，教师会结合每个阶段思维品质发展特点进行不同层次的发问。而要注意的是，读前、读中和读后三个阶段是密不可分、相辅相成、逐级递进的关系。而每个读的环节都应依附文本的一个主题和主线设问展开，脱离了主题和主线的各环节设问将破坏学生读的整体感知，也将打破学生的思维品质由低阶向高阶转换的连续性。

2. 设问应把握问题之间连贯性和层次性

课程的设计与实施，都必须遵循语言学习的渐进性和持续性的规律（《课标》）。有效的阅读活动问题应该是逻辑缜密、环环相扣、层层递进的。教师在设问过程中应充分注重读前、读中和读后各个环节问题的内在逻辑关系，有序创建关联性问题，通过问题的关联创设学生读的全局观。

五、 结语

在英语阅读活动开展过程中，教师应充分遵循学生阅读过程中思维活动特征，恰当的结合文本和学生特点，有效且多角度、多层次、多策略地开展设问环节。同时，问题的设问应紧密结合文本主题，形成线性延伸并贯穿整个阅读活动。

参考文献：

 Crawley, J. & L. Mountain. 1995. Strategies for Guiding

Content Reading [M]. Boston, MA: Allyn &Bacon.

葛炳芳、梁美珍、黄海丽．2014.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角［M] 杭州：浙江大学出版社.

河北教育出版社，2012.义务教育教科书·英语七年级下册［T]石家庄：河北教育出版社.

教育部．2012.义务教育英语课程标准（2011年版）［M]北京：北京师范大学出社.

袁平华，廖兰，2010.评判性思维能力与评判性阅读能力培养［J].韶关学院学报，（8):148-152.