一、学前教育专业毕业实习教学存在的问题

（一）毕业实习内容有所缺失，覆盖范围不全面

《标准》中指出，实践教学内容需涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，并且需对应毕业要求制订实践教学大纲。可见毕业实习教学内容不仅要涵盖学生的基本专业理论素养与实践技能，还要包括师德体验、班级管理实践和教研实践等，注重学生全方位教育实践能力的养成。基于对学前教育专业教育见习、教育实习方案的分析，笔者发现当前毕业实习教学内容主要集中于幼儿园一日生活的观摩与组织、游戏活动的观摩与组织、教学活动的观摩与组织、区域活动的组织与指导、环境创设、个人实习总结与反思等。这些内容均围绕学前教育学生的专业理论素养与实践技能设置，更多的是为了提升学生的学科素养及教学能力，而缺乏师德体验的过程指导，班级管理实践、教研实践等环节也比较薄弱，教育实践内容覆盖范围不全面。

（二）“三习”评价主体单一，考核指标内涵模糊

当前高职院校“三习”开展后的评价环节中，主要是由实践园所指导教师与高职院校指导教师开展实习等级评价，虽有小组评价，但其评价结果并未计入实习等级评价结果中，且高职院校指导教师给出的实习等级评价也多是依据实践园所指导教师的评价结果。由此可见，评价实际上只有实践园所指导教师发挥效应，评价主体呈单一状态，并未体现“以学生为中心”的理念，这忽略了身为实践主体的学生的自评与互评环节，不利于实现教育实践评价的客观性。另外，当前毕业实习教学考核指标内涵模糊，未发挥指向作用，导致评价重结果而轻过程，仅依据学生提交上来的实习档案文本材料进行核定，并未将学生整个教育实践过程表现纳入评价模式内。

（三）“三习”指导有效性较低，协同育人机制有所欠缺

对学前教育学生开展的问卷调查结果显示，大多数学生在“三习”指导整体满意度上均选择了“满意”这一选项，可见“三习”指导满意度较高。但从详细指标来看，“三习”指导的有效性较低。在见习与实习指导上，虽然一直采取高职院校教师与实践园所教师共同进行指导的双导师制，但高职院校教师在带队实习阶段，未能全程跟班指导，也未能给予学生及时有效的指导。而实践园所教师也因本身教育教学工作开展的需要，未能时刻关注、指导学生解决实习过程中出现的专业问题。而“三习”中的教育研习，则并未建立起明确的指导制度，导致学生未得到实质性的研习指导，出现研习报告“掺水”现象，在撰写过程中借鉴他人成果的现象。此外，高职院校与实践园所之间并未建立起合理的协同育人机制。这主要体现在双导师的责权不明确，缺乏对指导教师的评价激励机制，导致高职院校与园所指导教师之间的协作仅停留在关注学生的实习纪律上，并未发挥出双导师应有的指导效用。

二、学前教育专业学生毕业实习困境产生的原因

（一）双导师指导模式流于形式引发学生情感困境

学前教育学生毕业实习采用双导师制度，学生在实习期间受到来自高职院校学前教育专业与一线幼儿教师的双重指导。高职院校指导教师进行实习理论指导，一线指导教师进行教学实践操作引导，共同帮助学前教育学生实现幼儿教育理论知识与实践知识的融合与重构。访谈发现，在实施的过程中，双导师指导模式存在指导责任不清晰、目标不明确、导师之间沟通不畅、指导积极性不强等问题。高职院校指导教师的实习指导工作简化为工作交接、实习生请假管理、实习汇报评价等，一线指导教师承担学前教育学生实习全程指导工作。当前一线指导教师接纳学生到班级实习的主观意愿强烈，但在指导过程中存在知识存量不足、指导内容表层化、指导过程随机性、指导结果任务导向等问题，没有依据学生发展水平及特征，为其制定挑战性的实习任务，使学生能在其最近发展区内发展。学生对指导教师专业能力的认同度不高。高职院校指导教师显性缺位，一线指导教师隐性缺席，使得学前学生在实习过程中的归属感缺失，专业指导和情感依赖方面的需要无法得到满足。

（二）产教学分离导致学生知识困境

产教学分离是指高职院校在培养学生的过程中，忽视课程实施与用人单位需求、学生发展之间的内在逻辑联系，而出现的课程实施与用人单位需求脱节、与学生发展脱节的现象，具体体现为：第一，课程设置与用人单位需求脱节。高职院校强调学生学术能力，重视学生理论素养与创新能力培养，在课程设置上突出理论课程，而实践技能课程、学科知识课程、合作沟通课程、基本技能课程的开设不足，导致学生知识结构断层而出现知识困境。第二，课程实施与学生发展脱节。“当前，规模、效率取向下的教育理论知识的教学与考评方式使高职院校教师重在引导学生识记既成的教育理论知识，而对如何进行归纳与演绎、概括与抽象的思维过程以及如何进行严密地逻辑思考并生成自己的教育思想缺乏应有关注”，这导致学生对教育理论知识的理解停留在概念层面，而不理解理论知识的原理及适用情景，在面对多样性、具体化的儿童以及幼儿教育实践时，无法有效转化、应用、迁移理论知识，产生知识困境。第三，缺乏先行组织者经验课程。先行组织者经验课程是指在学生正式进入幼儿园实习前，“给其提供的一种引导性材料”。通过这种引导性材料能缩小学生原有知识经验与实践情景之间的鸿沟，使学生更好地适应幼儿教育实践。而当前高职院校较少为学前师教育范生安排先行组织者经验课程，加剧了学生的知识困境。

（三）实习评价脱离教学实践导致学生实践困境

实习评价具有导向作用，既能够调节、引导实习指导教师的教育行为，也能够引导学前教育学生的实习行为。当前学前教育学生毕业实习评价采用文本评价与表现性评价相结合的形式进行，但在具体实施的过程中存在评价指标与能力指标分离、评价形式与内容剥离的现象。高职院校注重实习成果的搜集与评价，要求学前教育学生提交实习期间的听课记录、教学设计、教学反思与研究报告，高职院校指导教师根据学生提交的实习文本材料的质量来评定实习成绩。一线指导教师依据学前教育学生在实习期间的工作态度、组织班级活动能力、环境创设能力来评定学生教育实习质量，但由于各种能力权重、每类能力衡量具体指标和层级不清晰，一线指导教师只能根据其对学前教育学生的主观印象评分。文本评价与表现性评价相分离的现象致使部分学生以分裂心态面对实习，通过抄袭教参、同伴听课记录、教学设计等完成实习文本材料的撰写，通过旁观、协助指导教师工作被动适应幼儿教育实践，最终导致部分学前教育学生“眼中无活，心中无事”，未对幼儿教育实践进行深度思考。教育实习评价从促进实习生发展为目标异化为满足评价需要，甚至成为学前教育学生与指导教师的工作负担。

三、学前教育专业学生毕业实习困境突破的实践路径

（一）递进式实习模式的构建

递进式实习模式是针对不同年龄段的学生而组织的实习活动。在实习前，教师需认真分析学生的学习特点、能力等因素，根据不同年级设计和组织差异化的实习任务、内容、观察记录表和评价方式。这一模式更有利于满足学生多元化的学习和实习需要。每个阶段具体实习任务和内容如下：第一学年入园1天，学生分组参观幼儿园工作环境，了解幼儿园一日活动流程，初步感知幼儿园教师的工作环境，初步形成对职业的认知。学生记录幼儿园教师一天的工作，幼儿园一天的活动，师幼互动方式等。1天参观并不会给学生带来太多压力，符合三年制的一年级学生认知和学习特点，有利于学生带着对职业的好奇心和期望轻松完成实习任务。第二学年入园1周，进行保育活动观摩。这一阶段主要安排学生入园观摩幼儿园教师组织幼儿三餐、午睡、盥洗如厕、消毒、整理、户外活动的护理等活动，倾听操作教师的讲解，认真记录每个环节的操作步骤和注意事项。结合自身所学，反思分析、查缺补漏，提高保育认知。同时，了解保育工作需要具备爱心、细心、耐心等良好的职业道德，树立“保教结合，教养并重”的职业理念。第三学年入园6个月，进行岗位实习。学生通过前面两个阶段的实习，初步具备独立完成保育教育活动的能力。因此，这一阶段学生独立参与幼儿园保教活动的全过程，学习班级管理技巧，进一步了解家园工作，学会撰写幼儿园各年龄段活动方案，创设幼儿园环境，组织生活活动、户外活动、集体教学活动和区域活动等，形成正确的劳动态度。在此过程中，撰写完成毕业设计，为就业做准备。

（二）双导师制指导模式的构建

学生实习的有序进行离不开教师的有效指导。实习中往往是一名导师管理几十名学生，当学生实习遇到问题时，导师时间、精力有限不能全部解答，难以保证实习效果。在实习教学规划中，保育和教育严重脱节，实习缺乏有效的规划与组织；实习教学过程仅限于简单的文字总结与反思，缺乏有针对性的实践指导；对实习教学结果有效性的考核缺乏时效性。《职业学校学生实习管理规定》明确规定：职业学校和实习单位应当分别选派经验丰富、综合素质好、责任心强、安全防范意识高的实习指导教师和专门人员全程指导、共同管理学生实习。双导师制主要是指职业学校教师与幼儿园教师协同指导和培养学生。园校双方应合作制定选拔指导教师的标准，明确校内和校外指导教师的任职资格和具体职责。共同选拔具有良好职业道德素质、扎实的专业知识、丰富的教学经验和一定科学研究能力的教师来承担指导工作。实习前邀请幼儿园有经验的教师为学生做专题讲座和培训，增强实习的针对性。在产教融合背景下，有效发挥双导师制的优势，既能丰富职业学校教师的实践经验，又能提升幼儿园教师的理论水平和科研能力，实现校企深度融合，协同发展，为提升人才培养质量和学生综合能力提供有力的师资保障。

（三）多元评价模式的构建

学生的发展是多方面的，具有各自的优势。因此，对于学生实习的评价也应该是多方面的。产教融合下的多元评价机制的主体也必然是多元化的，应包括学生自评、同学互评、任课教师评价、班主任评价、园长和师傅(带班教师)评价、幼儿家长评价等。因此，应加强职业院校和幼儿园的协同合作，根据专业与产业、课程与行业、技能与岗位对接的需要，共同研讨多元化的评价指标和体系，将定性和定量评价有机结合。充分发挥政、校、家、园、生等主体的作用，从职业认知、保教能力、组织教育教学能力、环境创设能力、家园合作能力、学习能力、团队合作能力、创新能力等多维度进行评价。可采用实习问卷、双导师听课点评、学生互评自评、组织活动、学生作品、观察案例等多种方式进行综合评价，及时反馈实习中的优势与不足，帮助学生查漏补缺，不断完善与改进，充分发挥评价的教育和改进功能。

四、结语

在高职扩招背景下，高职院校要深化教育教学改革，提高办学质量，才能适应社会发展的需求。面对当前学前教育专业生源日益增多和多样化的形势，改革教育实习模式是提高学生实践能力、人才培养质量的重要举措。因此，提出构建见习、实习、研习的“模块化”的教育实习模式，将教育实习模块化、系统化，同时要遵循教育实习模式构建的几个原则，并做好教育实习模式构建的保障措施。

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