前言

    小学语文阅读教学经历了从“双基”到“三维”再到“语文素养”的转变，在此过程中，培养学生的思维能力被纳入教育目标中。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》新增的一项就是“思维能力”，且有“思辨性阅读与表达”一项^[1]。思辨性阅读可加深学生对文章内容的理解，增强学生的逻辑推理与分析能力，进而提升学生的思维品质。因此，研究和探讨小学语文思辨性阅读活动的组织策略具有重要的意义。

一  思辨性阅读的内涵和重要意义

（一）内涵

思辨性阅读者所需的思维品质有以下四点：第一，理性看待事物的能力。人们依据客观、科学的理由提出或维护某个理念、意见的行为。要做到这一点，就需要人们在阅读课文时，暂时放下各种非理性因素。第二，换位思考。辨别课文观点是否正确的方法之一，是不盲从作者意见，应结合作者写作目的、背景等进行思考。第三，具有一定的洞察力。这种能力需要读者具备一定生活经验和知识储备，能够全面看待问题。第四，反思能力。要培养思辨性思维，就必须养成思考、质疑的习惯，培养思维的严谨性、深入性和批判性。然而，小学低年级学生的思维通常还属于形象思维，难以进行思辨性阅读训练^[2]。因此，在进行思辨性阅读教学时，教师应了解思辨性阅读活动的开展是有一定年龄限制的，应以学生为核心，因时制宜展开阅读教学。

    （二）重要意义

1 提升教师的执教能力

在小学语文教学中开展思辨性阅读教学，需要教师的教学理念提升至新的高度，并积极探索新的教学方法，才能摆脱传统阅读教学方法的困扰。在转变过程中，教师的教学理念、教学方法若得到有效更新，便可以显著提升教师的执教能力。

2 提升学生的阅读能力

思辨性阅读教学可以在教师的引导与启发中，将学生带入更深层次的思考，从文章字里行间的表面意思，探究作者隐藏在文字背后的思考，从而为实现深层次的自主阅读打下良好基础，对于提升学生的阅读能力有明显效果。

3 培养学生的独立精神

思辨性阅读教学可以让学生从不同角度思考和研究问题，为解决问题探索不同路径，并在思考和探索中不断质疑、不断总结、不断创新，从而形成自己的独到观点及见解。在整个过程中，学生的独立精神将得到有效培养。

二  小学语文阅读教学存在的问题

（一）教育思维转变不及时

随着新一轮课程改革的到来，许多教师都意识到了培养核心素质的重要性，并在实践中运用各种工具和手段以创新课堂教学模式。然而，由于受以往教育经验和固定教学思维的制约，一些教师在进行小学语文阅读教学时，还是会模仿以往教学活动的设计思路^[3]。虽然有些老师可以采用比较先进的方式进行阅读教学，但是在组织方式方面，核心素养并没有渗透到各个教学环节当中。而有的老师则直接以学生的语文成绩来判断他们的语文学习水平。在这种背景下，教师与学生之间的关系难以加强，同时也会影响到阅读的效果。

（二）学生主体性未能得到凸显          

新课改要求教师要充分发挥学生的主观能动性，对学生进行适当的活动引导，使他们有更多的自由发挥和发展的空间。然而，从当前的阅读教学来看，老师讲授的时间还是很长，而且学生的学习形式比较被动，很难满足学生的学习需求。在这种课堂教学中，师生之间的交流不多，气氛比较沉闷，不利于培养学生的兴趣，不利于激发他们的主动性，更不利于提升他们的核心素养。

（三）教学方式单一

在小学语文阅读的实际教学中，大多数老师都是采用叙述式的教学方式，这样很难激发活泼、好奇心强的小学生对于课堂、学习的热情和积极性。另一方面，目前的小学语文阅读教学模式太过单调，仍然是以应试教育为主，忽略了学生的学习特征和主体性，严重影响了课堂气氛的形成^[4]。另外，部分鱼丸老师在备课之前没有仔细阅读教材，没有对课文进行深入研究，也没有从学生的角度来进行教学思考，导致教案的设计和教科书类似，缺乏特点和吸引力，因此课堂效率低下。

（四）学生缺乏兴趣

在教学过程中，教师要经常调动学生的积极性和学习自主性，使其在课堂上保持高度集中的注意力，才能为提高教学的有效性打下坚实的基础。然而，目前的小学语文阅读课上，学生兴趣不高是普遍的问题。由于教师的教学方法过于单一，导致课堂气氛沉闷，再加上教学模式缺少创造性，不能引发学生的好奇心和求知欲，从而造成学生对语文学习的兴趣不足，影响基础教育的改革和发展。

三  小学语文思辨性阅读教学的有效策略

    （一）鼓励思辨式表达

当学生在阅读过程中发出不同声音，提出不同见解时，表明他们正在开启思辨性阅读之门。如果教师漠视学生的不同见解，那么学生就无法开启思辨性阅读之门，无法进入思辨性阅读之境^[5]。教师应该重视学生的不同见解，鼓励他们进行思辨式表达，促进学生进行思辨性阅读。在指导小学五年级学生阅读《落花生》这篇课文时，有一名学生提出了不同的见解，发出了不同的声音，“我不爱吃花生”。无论是课文中的“我”“姐姐”“哥哥”，还是班上的其他学生，都喜欢吃花生，唯独这名学生不喜欢吃花生。其他学生对于该学生 “不喜欢吃花生”的行为似乎无法理解。“花生那么好吃，他为什么不喜欢吃呢？”显然，这名学生不喜欢吃花生一定是有原因的。教师鼓励这名学生进行思辨式表达，说明自己不喜欢吃花生的原因。原来这名学生的爷爷患有高血脂，不能吃花生，所以他们一家也很少吃花生。尽管这名学生不吃花生的理由，与这篇课文的内容、思想等不相关，但是，却可以从侧面反映出一家人对爷爷的爱，以及花生虽好吃，却不宜多吃，否则，也不利于健康。在鼓励学生思辨式表达的过程中，教师逐渐为他们开启了思辨性阅读之门。

    （二）以问题进行引导

在问题教学中，提出问题的既可以是教师，也可以是学生，让学生自己提出问题再回答问题，可以起到比教师提问更好的效果。此时，教师需扮演的是引导者的角色，引导学生在阅读后，自然而然地生成问题，再追问问题的原因与答案，这样一来学生的思考就有了清晰的过程，思路也更加有条理了。例如，在阅读完《牛郎织女》一文后，有的学生发现了问题：

“这篇课文描写的牛郎织女的故事，与自己所知道的牛郎织女的故事，有很多不同之处，哪个故事才是正确的呢？”在学生提出问题后，教师继续进行引导：“你们了解的牛郎织女的故事是怎样的呢？你们所知道的故事与文章有哪些异同呢？”经过一系列提问和思考，学生认识到：牛郎织女是中国古代著名的民间爱情故事，在口口相传的过程中难免会发生很多情节上的变化，融入讲述者丰富的想象力，这体现了劳动人民的智慧。

    （三）对课文内容进行拓展

面对一些内涵丰富的材料，如果教师只是从课本内容出发进行阅读教学，很难引导学生进行深入思考。可以对课文内容进行相应扩展并有效利用多种课程资源拓展学生思维，这就要求教师在教学中不局限于教材中课文，以丰富的阅读材料拓宽学生视野，使其思维更具有深度，更具有灵活性和准确性，鼓励学生更加全面思考^[6]。例如，对阅读材料中所描绘人物形象的揣摩是阅读教学中的一个重要内容。《精卫填海》一文塑造了坚强执着的精卫形象，但这一观点并不能代表所有学生看法。在实际教学中，学生可能对精卫形象有争论，部分学生认为“精卫鸟一直执着于仇恨太不值得”，部分学生认为“这是一种报复行为”。对此，教师可以要求学生就这些问题进行拓展性课外阅读，如鼓励学生了解中国神话产生的时代背景，或了解专家学者关于《精卫填海》的研究，进而打开学生思路，培养其思辨性思维。同时，在教学中提供适当指导，为学生提出的问题释疑:《精卫填海》作为一则中国古代神话，起源于生产力极其低下的年代，人们对自然力量缺乏了解，往往在想象中以鬼神力量征服自然，因此，这一故事反映了原始社会人类征服大自然的愿望。而《精卫填海》得以长久流传，还可能与“知其不可而为之”的儒家理念有关。无论思辨结论如何，作为教师，在阅读教学中需要重点关注学生思考某个问题的方法，引导他们跳出固有思维模式分析人物形象，并鼓励他们查询更多资料，分析故事形成的根本原因。

（四）创设问题型思辨场景

问题型思辨场景以带着问题阅读为基本形式，要求学生在思辨场景中阅读、明理、知大义，最终形成思辨性阅读能力。在小学语文阅读教学中，教师可以将问题作为起点，结合阅读材料的内容，设计开放式的阅读问题，为学生创设问题型思辨场景，引领他们在问题的导向下开展思考和阅读，并感知、分析和理解阅读材料中的内容，精准地提炼出阅读材料中的重点和难点，从而获得丰富的体验和感受。以三年级下册第七单元《我们奇妙的世界》一课为例，基于创建问题型思辨场景的需求，教师可以根据此篇文本的内容、体裁等要素，设计“如何理解‘一切看上去都是有生命的’这句话？你赞同这句话吗？从文中能否找出相关证据？”的开放式问题，这一问题直指文本的核心内容，旨在让学生围绕论点，于文中寻找论据。在问题的引领下，学生开展理性思考和思辨性阅读，他们会聚焦文本中“天空”和“大地”两个方面的内容，寻找“一切看上去都是有生命的”这句话的证据，并进行有条理的表达，这有助于发挥问题型思辨场景的助读价值，能为培养学生的思辨性阅读能力提供基本条件。

（五）小组合作探索

在阅读教学中，学生也常常会主动思考，对文章中的某些观点产生疑问，对所谓的标准答案产生困惑，对这些“智慧的火花”教师应善加利用，让学生在小组讨论中争辩，在争辩中质疑，在质疑中触发思辨性思维的生长^[7]。在传统的语文阅读教学中，教师往往让学生进行小组合作，在合作中解决教师所布置的各类问题，而忽略了学生中间也会存在不同意见，也会对所谓的“权威”产生怀疑，导致合作的结果仅仅是学生答案的统一，长此以往，学生的思维能力将大打折扣。比如《三月桃花水》一课的阅读教学中，教师常会让学生以小组合作的方式找出文中有哪些优美的名句，或者有哪些修辞手法，或者分析文章的写作特点等。这样的小组合作基本上形同虚设，学生个人也能独立完成；而如果放手让学生自由思考，在小组中讨论、争辩，学生可能会对“铃铛怎么可能走过村边”“光芒怎么可能像丝绸”等产生疑问，此时教师可以让学生自己探讨问题的答案，在探讨中学生的质疑能力、思考能力以及语言组织能力会得到提高，思辨性思维也将得到有效锻炼。

四  结束语

    综上所述，在培养学生思辨性思维过程中，教师应在确保学生掌握课文结构、主要内容的前提下，鼓励学生不局限于课文内容，对课文进行思考和批判，帮助学生学会质疑、思考和评估，形成思辨性思维，进而提升学生核心素养。

【参考文献】

[1]刘琰.任务驱动下的思辨性阅读教学策略探究——以统编版小学语文六年级下册《两小儿辩日》一课为例[J].教育界,2023(15):116-118.

[2]余卫华.基于学习任务群的小学语文思辨性阅读教学研究——以统编版四年级上册第四单元为例[J].教师,2023(11):24-26.

[3]叶丹,田应仟,陆丽红.小学语文思辨性阅读教学的目标解析及实施策略[J].基础教育研究,2023(04):62-64+68.

[4]王海兰. 小学语文思辨性阅读教学研究策略[C]//廊坊市应用经济学会.对接京津——协调推进 基础教育论文集.对接京津——协调推进 基础教育论文集,2022:876-879. 

[5]仇永祥.打开语言的“天窗”——聚焦语言审美力的小学语文思辨性阅读教学[J].小学生(中旬刊),2022(10):112-114.

[6]廖慧萍.树立思辨意识 追求智慧课堂——小学语文思辨性阅读教学实施策略初探[J].考试周刊,2020(73):35-36.

[7]刘莉.在思辨中彰显语文课堂的理性光辉——小学语文思辨性阅读教学策略[J].作文成功之路(中),2019(01):9.