Abstract: The period from 3 to 6 years of age is an important time in early childhood, when children move from home to school and receive education. At this stage, young children's independence gradually increases, they begin to grasp social behavioral norms, and initially form their personality tendencies. Parents are the first teachers of young children, but not all parents have good expertise in education. This article summarizes the main features of cognitive development of preschool children aged 3 to 6, including the complexity of the cerebral cortex structure, the characteristics of young children's thinking, and the development of attention, memory and imagination from unintentional to intentional. By grasping the cognitive laws of young children, we can provide a scientific basis for the practice of family education, so as to promote parents to master appropriate educational methods and establish reasonable educational concepts.

Keywords:Young children aged 3-6 years;Cognitive development;Characteristics of young children; Family education;Practice strategies

一、3—6岁学前儿童认知发展的主要特点

（一）大脑皮层结构逐渐趋向复杂化。

3岁儿童的脑重量约为1011克，7岁时增至1280克，接近成人的90%。神经纤维增长，额叶扩大，髓鞘化完成，使神经传导更精确。脑电波中α波增多，表明大脑相对成熟，为智力发展奠定基础。皮质抑制机能的发展显著，特别是在4岁以后，幼儿的兴奋过程显著增强，睡眠时间减少，清醒时间延长，使幼儿能够更安静地聆听教师授课并集中注意力完成活动。尽管如此，幼儿的抑制机能仍相对较弱，过高的抑制要求可能导致高级神经活动紊乱。

（二）在认知活动中，注意力以无意性为主要特征，有意性逐步发展。

所谓无意性，是指没有预定的目标，不需要付出意志努力，自然而然进行的活动，比如无意注意、无意记忆、无意想象等。而无意注意又称不随意注意，是指不具备预定目的、不需要意志努力、不由自主地对一定事物所产生的注意。如正在看电视，有人经过客厅，会不自觉的回头看一眼，这正是无意注意的发生。而有意注意或随意注意是自觉的、有预定目的的注意。有意注意往往需要一定的努力，需要要积极主动地去观察某种事物或完成某种任务。例如，阅读的时候，幼儿需要自觉的保持专注力，如果出现干扰因素的时候，幼儿需要一定的意志来保持一段时间的阅读行为。

3至6岁幼儿的注意力以无意注意为主，对生动、直观的事物和兴趣相符的活动更容易集中注意力。随着年龄增长，注意力范围扩大，对感兴趣活动的专注时间延长。幼儿有意注意是大脑高级认知功能的体现，尤其在额叶发展到能调控认知活动时。额叶发展较慢，但为有意注意提供了生理基础。3至4岁幼儿有意注意水平低，通常只能集中注意力3至5分钟。4至5岁幼儿有意注意有所提升，能通过指向图书阅读等方式集中注意力约10分钟。5至6岁幼儿有意注意更稳定自觉，能根据成人要求组织注意力，有时自主设定任务，集中注意力时间可延长至约15分钟。尽管如此，幼儿有意注意仍处于初步阶段，发展程度低于无意注意。

（三）在记忆方面，幼儿的无意识记忆向有意识记忆过渡。

对于幼儿而言，记忆能力最初呈现为被动状态。在各类活动中，需明确向他们提出记忆的任务及目标。例如，讲故事前告诉幼儿要复述；背儿歌时，让他们反复朗诵以记忆。这些举措的目的，在于推动幼儿有意记忆的发展，逐步引导他们从掌握识记的任务和要点，过渡到主动识记。年龄较小的幼儿在识记过程中，更多依赖于机械识记。4岁以后的儿童在记忆时能显著改变记忆材料，复述故事时会用熟悉词汇替换或添加情节，显示意义识记能力在发展。

在4至5岁年龄段，幼儿开始展现出有意记忆的发展趋势。随着幼儿活动日益丰富与复杂化，以及言语能力的持续提升，其记忆能力实现了显著增强，具体表现为：无意记忆与机械记忆逐步向意义记忆与形象记忆过渡，后者代表了更高级的记忆层次。与此同时，幼儿对记忆内容的理解能力明显增强，记忆范畴不断拓展，记忆保持的时长也相应延长，并逐渐开始运用一些基本的记忆策略。例如，背诵古诗时，小女孩表示：“记住这首古诗，需多妈妈带我多读几次，直至熟练背诵。”这一系列变化标志着幼儿记忆能力发生了质的飞跃。

到了5至6岁，幼儿的记忆能力进一步提升，对语词的理解记忆超过了形象记忆，表明其认知能力正向着更加复杂的逻辑抽象思维方向发展。这种转变不仅意味着幼儿的记忆有明显提高，也为他们今后学习和智力发展打下了良好的基础。

(四)在思维方面，以具体形象思维为主，抽象思维开始萌芽

幼儿3岁之前，其思维主要方式为直觉行动。具体表现为，当面临新奇事物时，幼儿倾向于通过摸一摸、闻一闻进行探索。进入3至6岁年龄段，幼儿的思维开始从直觉行动向具体形象思维过渡，并逐步展现出初步的抽象思维能力。具体形象思维是指幼儿通过具体形象或表象进行思考，而非深入理解事物本质和内在联系。幼儿在这一阶段还不擅长使用逻辑工具如概念、判断和推理来分析问题，他们通常对抽象概念感到困惑，需要依赖具体事物来思考，难以理解抽象概念。

幼儿在学习礼貌时，可能对抽象的“叫人”一词感到困惑，需要通过具体的称呼如“叫爷爷”来理解。在数学问题上，他们能直接回答涉及具体人数的问题，例如“家中有几个人”，但对于抽象的数学运算如“3+2=？”则需要借助具体动作如数手指来解答。同时，这一阶段的幼儿思维具有泛灵论特征，如发现流浪猫，会因流浪猫没有妈妈、没有家庭而感到悲伤。同时，幼儿的思维还具有自我中心性和不可逆性的特点，即从自身角度出发来解释世界，难以从他人视角看待事物。例如，当询问一个孩子“你有哥哥吗”时，其会迅速回答“有”，但若接着问“那你哥哥有弟弟吗”，其回答道“没有”。

幼儿期晚期，幼儿抽象逻辑思维初现，但仍缺乏自觉性，不能主动调整或检验自己的思维，难以表达思考过程和解题思路。例如，幼儿能计算5-2=3，但不能理解公交车有5个人，下车了2个人，还剩下几个？

（五）在想象力方面，以无意想象为主，有意想象和再造想象开始发展。

无意想象，亦称作不随意想象，乃指无预定目的、无需意志努力、自然而然于头脑中涌现的想象。例如，在特定刺激之下，人们会不由自主地产生无意识想象。幼儿观察到天空中的浮云，可能会将其想象为棒棒糖、大棉被等。

有意想象，则是在刺激物作用下，依据特定目的而进行的想象过程。如幼儿想象一次愉快的聚餐，需要准备何种食物与同伴分享。在3岁之前，幼儿的想象以无意想象为主导，但有意想象亦已开始发展。至幼儿晚期，有意想象显著进步。在从事想象活动前，幼儿已具备明确的目的和主题，并能克服干扰，围绕主题进行想象。此时，他们不再满足于想象过程，而更关注想象目的的实现。这体现在5至6岁的幼儿能根据成人要求，进行诗歌创作、故事改编，以及在绘画、游戏前先行商定主题再进行活动。

幼儿晚期，幼儿的再造想象能力持续增强。再造想象是想象的一种形式，通过语言或非语言描述（如图样、符号等）在脑海中构建事物形象。例如，写一篇描写妈妈的作文。幼儿晚期，再造想象继续发展，此时，幼儿言语能力提升，开始积累知识经验，表现出创造性想象。尽管他们还不具备写作能力，但能用口头语言描述特定主题，如讲述故事和描写家人。大部分5-6岁幼儿能很好地完成这些任务。他们的想象虽具有再现性和模仿性，但已能独立想象，提出如“烟囱是云朵制造机”等奇特问题。幼儿的想象虽夸张，但现实性也在增强。随着经验积累和认知提升，他们的想象逐渐符合现实逻辑，能区分现象与现实，想象与现实的建立了逻辑联系。

二、3—6岁幼儿家庭教育的实践指导策略

（一）尊重儿童的身心发展规律促进家长教育能力

了解3-6岁幼儿认知发展的规律，有助于选择合适的教育方法，建立合理的教育观念。教育活动应依据幼儿的注意力、思维、记忆和想象力的发展水平，将教育目标落实到实际认知和能力发展之上，并适当走在幼儿的认知水平之前。”。在家庭教育中，父母的教育知识、教育能力、教育方法不一定具备专业性，甚至部分家长欠缺教育知识，虽然重视幼儿教育，却不一定能很好的胜任教育活动。家庭教育的性质具有非正式性，具有灵活性、随机性、情境性和自发性等特点，掌握3-6岁幼儿的认知规律，增加教育知识，在教育过程中，家长做到“凡事有规律可循”，才能达到“应物而教、遇物则诲”。

（二）运用活动探索法以增强幼儿的感知能力

幼儿的思维活动源自感知经验，经历从低级到高级认知水平的逐步过渡与发展。感性知识的形式与内容直接影响着幼儿的思维、想象和记忆水平。通过各种探索活动，如观察、触摸、闻嗅尝等，可以丰富幼儿的感觉认知，促进其思维向深刻性、合理性及现实性转变。家长和教育者应当提供多样化的探索机会，让幼儿在实践中学习科学观察的方法，培养概括事物本质、理解事物间联系的能力。例如，使用天气图标（太阳、雨伞、雪花等）让孩子每天选择并记录天气。然后，引导他们用符号（√、×）记录晴雨天次数，并统计一个月的天气数据。

3-6岁是儿童好奇心和探索欲最为旺盛的时期，他们渴望通过动手操作来了解世界。高质量的探索活动不仅能激发幼儿的好奇心，还有助于其观察力、注意力、思维、记忆和想象力从无意状态向有意状态转变。在探索活动中，重点以日常生活内容，同时，这些活动还能够培养幼儿的创新能力，锻炼其意志力。例如，某幼儿园开展的生活能力训练项目，让孩子参与摘菜、折菜、洗菜、切菜和煮饭等活动，不仅教会了孩子们基本的生活技能，更重要的是让他们体验到了劳动的乐趣和成功的喜悦，对幼儿的成长具有深远的影响。

(三)重视游戏的重要作用以促进幼儿的身心健康

在幼儿教育中，诸多教育学家都曾经谈到了游戏活动对幼儿身心发展的重要影响，其中，瑞士著名的教育家、心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）就认为，游戏不止是幼儿娱乐休息的手段，更是幼儿认知发展和社会性发展的关键途径。在皮亚杰的理论中，将游戏分为了象征性游戏、操作性游戏、合作游戏、规则游戏。每种类型的游戏都对幼儿的成长有着不可替代的作用。不仅如此，皮亚杰还指出，游戏是幼儿情感发展及情绪宣泄的重要途径。由于幼儿的语言表达能力有限，他们自我感知能力不足，不能很好的去体验自我情绪情感的发生，因此往往难以控制情绪。尤其是如果幼儿受到创伤性事件时，如果不能及时的获得疏导，很容易形成创伤性记忆或者潜意识。通过游戏活动，幼儿可以去表达和处理自己的情绪，如生气、伤心、委屈和愤怒。在游戏中国，通过想象情感获得宣泄，这有利于幼儿的情绪调节和心理健康发展。例如，小女孩在幼儿园发生了同伴冲突，回到家里玩过家家游戏时，对着洋娃娃说：“你这样抢夺别人的玩具，是不对的！”

游戏不仅是幼儿认知、情感和社会性发展的关键途径，也是发现和发展兴趣特长的重要手段。家长在这一过程中扮演着至关重要的角色，需要提供丰富多样的游戏资源，包括游戏活动、材料和方式，以支持孩子的探索和学习。在游戏中能够更好的陪伴幼儿在游戏中获得合作意识和规则意识。例如，在角色游戏中，扮演小主持人可以提升幼儿的表达和主持能力，并激发他们的表演兴趣，促进个性化教育。

(五)利用亲子阅读增进家庭教育的有效性

一本优质的图书，以其丰富的想象力、色彩斑斓的插图和浅显易懂的文字，生动地展现了孩子们的生活趣事和他们渴望探索的知识，不仅能满足孩子们的好奇心，还能拓宽他们的知识视野，陶冶情操，培养初步的审美能力。成年人与孩子共同进入书本的世界，利用书中的人物和故事情节对孩子进行教育，相比单一的灌输和简单的说教，这种方法更能产生显著、深刻且持久的影响。对于孩子来说，阅读不仅是获取知识的过程，更是一种与成年人共享的乐趣体验。亲子阅读强调创造阅读氛围，运用游戏如角色扮演、想象延伸、猜谜识字和改编情节等，激发孩子的阅读兴趣，促进互动，让阅读过程有趣，提高孩子参与阅读的积极性，使其成为内在需求。

亲子阅读与普通阅读的目的有所不同。在亲子阅读中，更注重的是让孩子学会阅读，而非仅仅通过阅读来学习。这里的“学会阅读”，可以称之为“前图书阅读经验”，即体验阅读的乐趣，掌握阅读的技能，并培养良好的阅读习惯。对于学龄前的孩子而言，他们的兴趣主要基于直接兴趣，他们只会主动从事那些让他们感到舒适和愉快的活动。因此，家长与孩子之间应创设轻松、快乐、和谐的氛围，并明确指出亲子阅读的主要目的并非识字，而是为了激发孩子的阅读兴趣。只有当孩子喜欢阅读、愿意阅读，并真正投入到阅读中时，才能谈及阅读技能的掌握与提高，以及阅读习惯的养成与巩固。简单的阅读技能与良好的阅读习惯，都是通过亲子阅读以及师幼共读逐渐习得的。

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作者简介：刘佩芸（1981年，3月），女，汉族，云南省昆明市，硕士学历，在读博士，助教职称，研究方向：教育学，教学心理学，儿童心理发展与教育。