引言：随着教育改革的深入，核心素养已成为当前教育领域的重要议题。小学语文作为基础教育的重要组成部分，其教学方式的改革也备受关注。单元整体教学作为一种有效的教学策略，能够帮助学生更好地理解和掌握知识，提升语文核心素养。本文旨在探讨核心素养下小学语文单元整体教学的策略，以期为教学实践提供参考。

一、小学语文单元整体教学的主要类型与内在特征

（一）小学语文单元整体教学的主要类型

小学语文单元整体教学可以分为主题式单元、文体式单元、能力训练式单元等，它以课文内容为核心的主题式单元教学，围绕一个中心主题或情感线索，将相关联的课文、阅读材料、写作练习等整合在一起，形成一个有机的学习整体，帮助学生深入理解和把握主题思想^[1]。此外，还有注重文体特征和表达技巧的文体式单元教学，它通过对不同文体的学习和鉴赏，提升学生的文体意识和写作能力。另外，还有针对学生语言运用能力进行专项训练的能力训练式单元教学，它侧重于口语表达、阅读理解、写作技能等方面的提升，通过设计具有针对性和挑战性的学习任务，帮助学生掌握和运用语言知识和技能。

（二）小学语文单元整体教学的内在特征

小学语文单元整体教学的内在特征主要体现在其系统性、整合性、连贯性和学生主体性四个方面。系统性是指该教学模式以单元为单位，将语文教学内容按照一定的逻辑关系和内在结构进行组织和编排，形成一个完整、有序的教学体系。整合性体现在它不仅仅局限于单一的课文教学，而是将课文、阅读、写作、口语交际等多个方面的内容融合在一起，实现知识点的交叉与渗透，提升学生的综合能力。连贯性要求每个单元的教学内容和活动都需前后衔接，形成一个递进式的学习过程，帮助学生逐步掌握语文知识和技能。学生主体性是该教学模式的核心特征，它强调学生在学习过程中的主体地位，鼓励学生积极参与、主动探索，通过自主、合作、探究等方式，培养学生的自主学习能力和创新精神。

二、小学语文单元整体教学的基本原则

（一）指向性原则

指向性原则强调小学语文单元整体教学应始终围绕学生核心素养的发展来设计和实施。核心素养是学生适应未来社会发展和个人终身发展所必备的关键能力和品质。在小学语文单元整体教学中，这要求教师不仅要关注学生的知识技能掌握，更要注重培养学生的思维能力、情感态度、价值观以及文化素养等多方面能力。通过设计具有挑战性、情境性和实践性的学习任务，教师可以引导学生在解决问题的过程中，学会思考、学会表达、学会合作，从而全面提升学生的核心素养^[2]。

（二）整体性原则

整体性原则要求小学语文单元整体教学在内容和活动上要进行统筹规划，确保各教学要素之间的协调一致和相互促进。教师在设计单元教学计划时，需要充分考虑教学目标、教学内容、教学方法、教学资源和教学评价等方面的整体性和连贯性^[3]。通过构建一个完整、有序的教学框架，教师可以帮助学生建立系统的知识体系，形成连贯的学习路径。同时，整体性原则还要求教师注重单元内部各教学环节的衔接和过渡，确保学生在学习过程中能够循序渐进、逐步提升。

（三）实践性原则

实践性原则强调语文教学应注重学生的实践操作和亲身体验，通过学科实践来培养学生的实践能力、创新能力和问题解决能力。在小学语文单元整体教学中，实践性原则要求教师设计丰富多样的实践活动，让学生在实践中学习、在体验中成长。实践活动不仅能够激发学生的学习兴趣和积极性，还能够帮助学生将所学知识转化为实际能力，提高学生的综合素质。

三、核心素养下小学语文单元整体教学的路径

（一）素养为本，综合设定教学目标

在小学语文单元整体教学中，坚持素养为本的理念至关重要，教师在设定教学目标时，需从整体观照的角度出发，首先确立单元教学目标，这些目标应紧密围绕学生核心素养的发展，使学生在知识、技能、情感态度及价值观等方面得到全面提升。接着，教师应聚焦文本内容，深入分析每篇课文的特点和教学价值，设计具体的课时教学目标。最后，通过总分结合的方式，将单元教学目标与课时教学目标有机整合，构建一个既具有层次性又相互关联的系统化目标体系，确保学生在学习过程中逐步达成各项预期目标。

以人教版小学语文四年级上册的“神话与传说”单元为例，该单元以丰富的神话与传说故事为载体，引导学生领略中外神话与传说的魅力，培养学生的文化素养、阅读理解能力和想象力。从整体观照的角度出发，教师确立单元教学目标，这些目标不仅关注学生的知识掌握，如了解中外神话与传说的基本特点、主要人物和故事情节，更重视学生的情感态度和价值观的培养，如激发学生对传统文化的热爱和尊重，培养学生的想象力和创造力。同时，教师还注重提升学生的阅读理解能力，通过神话与传说这一特殊文体，引导学生学会从文本中提取信息、理解寓意、感受情感，从而提高学生的语文素养。接着，教师聚焦文本，设计课时教学目标。以《盘古开天地》为例，第一课时教师重点引导学生理解盘古开天地的过程，感受盘古的伟大精神，学会运用关键词概括故事情节，培养学生的阅读概括能力。第二课时则侧重于引导学生深入理解盘古开天地的象征意义，通过小组讨论、角色扮演等活动，让学生体会盘古无私奉献、勇于开拓的精神，培养学生的情感态度和价值观。最后，教师通过总分结合的方式，将这些课时目标整合进单元目标体系中。在单元教学过程中，教师注重各课时之间的衔接和过渡，确保学生在学习过程中能够循序渐进、逐步提升。同时，教师还注重教学评价和反馈，通过课堂观察、作业批改、小组讨论等方式，及时了解学生的学习情况，调整教学策略，确保教学目标的达成。

（二）遵循逻辑，重构语文学习单元

在核心素养的引领下，小学语文学习单元重构包括对单一学科知识为主的学习单元的优化，也涵盖跨学科知识为主的学习单元的创新设计。对于单一学科知识为主的学习单元，依据文本特点和教学需求，对原有单元内容进行梳理和整合，通过调整教学顺序、增加补充材料、设计实践活动等方式，使单元内容更加紧凑、有序，更易于学生理解和掌握。同时，注重跨学科知识为主的学习单元重构，将语文与历史、地理、艺术等学科相结合，设计综合性的学习任务，让学生在完成任务的过程中，不仅加深对语文知识的理解，还能拓宽视野，培养跨学科学习的能力^[4]。

以人教版小学语文五年级上册中的“中国民间故事”单元为例，为了使学生更好地理解和掌握这些故事，教师对教学顺序进行了精心调整。首先，通过《牛郎织女》这一故事，引导学生初步了解民间故事的基本特点，如情节设置、人物塑造、语言表达等，为后续学习打下基础。接着，通过《猎人海力布》故事，进一步加深学生对民间故事中蕴含的文化内涵和道德观念的认识。同时，教师还增加了补充材料，如民间故事的起源、发展、在不同地域文化中的表现以及与其他文学形式的关联等，以拓宽学生的知识面，增强他们对民间故事的整体认知。在此基础上，教师还进行了跨学科知识为主的学习单元重构，将语文与历史、地理、艺术等学科相结合，设计了综合性的学习任务。例如，教师引导学生通过查阅历史资料，了解民间故事产生的时代背景和社会环境，以及它们在不同历史时期和文化背景下的演变；通过绘制民间故事地图，将故事中的地点、人物、事件等要素在地图上标注出来，以培养学生的空间思维能力和跨学科整合能力；通过创作民间故事绘本或动画，让学生将所学故事以图文并茂或动态影像的形式呈现出来，以培养学生的艺术表达能力和创新能力。

（三）设计任务，助推思维层次提升

结构化的学习任务可以助推学生思维层次的提升，确保学生在掌握语文基础知识的同时，能够发展出批判性思维、创新性思维等高阶思维能力。教师应首先以单元教学目标，设计具有统整性的大任务，任务需紧密围绕单元核心知识点和技能要求，引导学生在真实或模拟的情境中综合运用所学知识，解决实际问题。同时，教师应巧妙地“叩其两端”，即在大任务框架下设计一系列相互关联的子任务，形成一条清晰的学习路径，帮助学生逐步构建起完整的知识体系和思维框架^[5]。此外，教师应根据单元大任务和子任务的具体要求，精心规划每一课时的进阶性活动，引导学生在逐层深入的学习过程中不断挑战自我，实现思维层次的逐步提升。

以人教版小学语文六年级上册的“走进鲁迅”单元为例，教师可以围绕鲁迅先生的生平、作品及其对中国现代文学的影响，设计一个统整性的大任务——“鲁迅文化深度探索”。这一大任务要求学生以小组为单位，选择鲁迅生平的一个关键时期或鲁迅作品中的一个核心主题进行深入探究，最终形成一份研究报告或展示材料。这一大任务不仅紧密贴合了单元教学目标，即了解鲁迅及其作品，更鼓励学生跳出课本，进行拓展性学习和思考，培养他们的自主学习能力和团队协作能力。为了细化并支撑这一大任务，教师采用了“叩其两端”的策略，设计了关联性子任务。这些子任务包括“鲁迅生平与时代背景梳理”“鲁迅作品主题与风格分析”“鲁迅影响下的现代文学作品鉴赏”等，它们既相互独立，又紧密相连，共同构成了大任务的支撑体系。通过完成这些子任务，学生不仅能够逐步深入理解鲁迅及其作品，还能在过程中锻炼信息筛选、批判性思维、文本解读等关键能力。这些子任务的设计，旨在引导学生从多个角度、多个层面去探究鲁迅文化，培养他们的综合思维能力和跨学科学习能力。

为了确保课时教学目标的落实，教师实施了进阶性活动。在每个子任务下，教师设计了由易到难、层层递进的课堂活动，如从初步的文献搜集与整理，到深入的文本分析与讨论，再到最终的成果展示与评价。通过参与这些活动，学生不仅能够掌握鲁迅文化的基本知识，更能够在实践中锻炼自己的创新思维和问题解决能力，实现知识学习与能力发展的双重提升。

（四）全程关注，实施教学评价反馈

在核心素养的引领下，教师需从多个维度入手，确保评价内容、评价方式、评价主体以及评价工具的科学性和合理性，从而构建一个全面、公正、有效的评价体系。

在小学语文单元整体教学中，教师应明确学生的核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面。因此，在设定评价内容时，应紧密围绕这些核心素养，设计能够反映学生实际水平和进步的评价指标。例如，通过评估学生的语言表达是否流畅、准确，思维是否敏捷、深刻，以及对文学作品的理解、鉴赏和创造能力等，来全面衡量学生的语文核心素养。在传统的教学模式中，教师往往是评价的主体，学生被动接受评价结果。然而，在核心素养视角下，教师应鼓励学生参与评价过程，与教师协商评价内容和标准。这不仅有助于提升学生的评价能力和自我意识，还能增强评价的公正性和可信度。通过师生之间的平等对话和协商，教师可以共同确定评价目标和标准，确保评价过程更加民主、透明。在小学语文单元整体教学中，教师可以根据教学任务的不同，采用多种评价方式。例如，对于阅读任务，教师可以采用读书笔记、读后感、口头报告等方式进行评价；对于写作任务，教师可以采用同伴互评、教师点评、网络发表等方式进行评价。在设计评价工具时，教师应充分考虑学生、教师、家长以及社区等多方面的意见和建议。通过问卷调查、座谈会等方式收集各方意见，教师可以设计出更加符合学生实际需求和教师教学需求的评价工具。

结语：

综上所述，核心素养下小学语文单元整体教学策略的实施，对于提升学生的语文核心素养具有重要意义。通过以素养为本，综合设定教学目标；遵循逻辑，重构语文学习单元；设计任务，助推思维层次提升；以及全程关注，实施教学评价反馈等策略，可以有效促进学生的全面发展。未来，随着教育改革的不断深入，小学语文单元整体教学策略也将不断完善和发展，为培养更多具备核心素养的优秀人才贡献力量。

参考文献：

[1]孙雪.新课标下小学语文单元整体教学的开展与实施[J].新校园,2023,(11):36-37.

[2]谢美玲.立足单元整体落实语文要素——小学语文单元教学中如何落实语文要素[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2023,(11):77-79.

[3]王淑霞.单元整体教学在小学语文教学中的应用[J].天津教育,2023,(32):68-70.

[4]沈秋怡.小学语文实施单元整体教学探索与实践[J].新教育,2023,(S2):108-109.

[5]林秋琴.小学语文单元整体教学的实施路径[J].亚太教育,2023,(17):121-123.