引言：《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确界定了语文学科的教学框架，涵盖了基础型、发展型及拓展型三大任务群，为教育实践的深化与细化奠定了坚实的理论基础。将任务群理念融入群文阅读教学之中，不仅具有高度的可行性，而且能够精准对接学生不同层次的阅读需求，通过系统化的任务设计，引导学生在广泛而深入的文本探索中，逐步构建起扎实的阅读基础，促进阅读能力的全面发展与个性化拓展。

一、学习任务群在小学语文教学中的重要价值

学习任务群作为培育学生语文核心素养的关键路径，是精心设计的语文学习框架，它不仅承载着丰富的语文课程内容，还巧妙地构建了课程体系，并引领着语文教学模式的创新。学习任务群的核心在于它以学生语文核心素养的提升为引领，重新梳理并构建了知识体系的架构，旨在通过针对性的技能训练，提升学生的语文综合能力。这一模式以具体的学习项目为实施载体，巧妙融合了多样化的学习情境、内容、方法及资源，形成了一个动态、互动的学习生态系统。在此框架下，问题情境成为驱动学习的核心动力，它强调了在解决实际问题的过程中培养学生的语言能力，同时注重个性化的教育需求，确保每位学生都能在适合自己的节奏和方式下成长。

将学习任务群的理念应用于小学语文群文阅读教学中，更是对课程改革的一次有力推动和创新实践。在教学中，教师要遵循六大核心要素：精心设计学习活动以激发学生的探索欲；精选学习内容，确保文本的多样性和深度；传授并引导学生掌握有效的学习方法；创设贴近学生生活的学习情境，增强学习的真实感和代入感；整合并利用丰富的学习资源，拓宽学生的视野；以及建立科学合理的学习评价体系，全面、客观地评估学生的学习成效。通过这样的教学模式，小学语文群文阅读教学不仅能够提升学生的阅读能力和文学素养，还能促进其思维能力、创新能力及跨学科整合能力的全面发展。

二、群文阅读教学的特点

（一）群文阅读教学课多向选择文章

群文阅读资源的选择确实展现出了高度的多向性，这一特性不仅丰富了阅读教学的维度，也极大地拓宽了学生的视野和思维空间。在教师精心设计的阅读活动中，议题作为贯穿始终的核心线索，其选择之广泛与灵活，为群文阅读赋予了无限可能。教师可以选取同一作者的不同作品作为群文阅读的资源，引导学生深入探索该作者的创作风格、思想演变及情感表达。例如，以鲁迅为议题，可以选取《从百草园到三味书屋》、《故乡》和《孔乙己》等作品，让学生在对比阅读中感受鲁迅笔下的社会批判与人性洞察。也可以选择一个具有普遍意义或深刻内涵的主题作为议题，如“友情”、“勇气”、“成长”等，然后搜集不同作者、不同风格、不同文化背景下的相关作品进行群文阅读，这样的阅读体验能够帮助学生从多个角度理解主题，形成更为全面和深刻的认识。

（二）群文阅读教学重在构建互动课堂

群文阅读课堂的构建本质上是一个三元互动的生态体系，其核心在于教师、学生与文本资源之间的紧密联结与动态交流。在这一体系中，学生作为阅读的主体，通过深入不同文本的世界，建立起情感共鸣与认知桥梁，在文本间的对比与鉴赏中，敏锐地捕捉到它们之间的异同，这一过程深刻体现了学生与文本之间深刻而丰富的互动。教师则扮演着引导者与促进者的角色，他们根据学生的阅读进展与反馈，精心设计多样化的学习任务，旨在激发学生的阅读兴趣，辅助他们跨越阅读障碍，实现深度阅读。通过实施有效的阅读策略和任务设计，可以有效提升学生的语言应用能力、信息处理能力以及综合素养。最终，在三方互动的良性循环中，阅读活动达到了理想的效果，学生的阅读能力在多文本的滋养下得到了显著的发展与提升。

（三）群文阅读教学具有深度探究性

从小学语文学习任务群探究性的视角出发，群文阅读被赋予了更深层次的探究性内涵。它不仅仅是一种阅读方式，更是一个引导学生主动探索、质疑与发现的学习旅程。旨在激发学生的好奇心和探索欲，促使他们深入挖掘文本间的内在联系，共同探究这些文本所承载的主题思想、深层意义及社会价值。通过这样的探究活动，学生的批判性思维得以锻炼，他们学会从不同角度审视问题，分析信息的真实性、合理性和价值性，进而形成自己的见解和判断。面对多篇文本中的复杂信息和多元观点，学生需要运用所学知识，结合个人经验和想象力，创造性地解决阅读过程中遇到的问题。这一过程不仅提升了学生的阅读能力，更激发了他们的阅读兴趣，使他们在阅读中感受到乐趣和成就感，从而更加主动地投入到阅读活动中去，形成良性循环。

三、基于学习任务群的小学语文群文阅读教学策略

（一）指向核心素养，整合学习内容

义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累，建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。课程内容主要以学习任务群组织与呈现，要求要围绕特定学习主题，确定其内在逻辑关联的语文实践活动。整合相互关联的系列学习任务，共同指向学生的核心素养发展，课程内容具有情境性、实践性，综合性。在明确核心素养培养方向的基础上，教师需要整合教学目标与学习任务，构建单元整体教学框架。例如：要根据核心素养培养方向，制定单元教学目标，确保教学目标与核心素养培养要求相契合；将单元教学目标分解为若干个学习任务，每个学习任务都围绕核心素养培养方向展开；针对每个学习任务，设计相应的学习活动，如阅读、讨论、表演、写作等，让学生在活动中体验、感悟和提升核心素养。

在教授统编版五年级下册课文《月是故乡明》时，教师可以巧妙地围绕“思乡情怀”这一核心议题，构建一次深刻的阅读教学活动。“穿越时空的乡愁——探索文学作品中的思乡之情”为话题，教师将同类文章作为一组教学材料，引导学生跨越时空界限，体验不同作者在不同历史与文化背景下，对家乡的共同情感寄托。下面以学习任务的模式进行分析：

任务一：情感与表达的深度剖析。引导学生对比分析本单元的四篇文章，总结归纳每篇文章中作者通过哪些具体事件或场景来抒发思乡之情，并探讨这些作品中语言表达与情感流露方式的异同点。学生分组阅读，每组负责一篇文章，记录关键事件、情感关键词及语言特色；随后进行班级分享，通过图表或思维导图形式展示对比结果，促进全班讨论。任务二：优美词句的积累与赏析。鼓励学生从四篇文章中摘录并赏析优美的词句，学习如何运用丰富的语言描绘情感，为自己的写作积累素材。学生个人阅读并标记，随后在班级中分享自己认为最触动人心的词句及其原因，教师适时点评，引导学生理解其背后的文化内涵与情感力量。任务三：创意写作实践。引导学生将所学抒情方法应用于实践中，创作一篇以“思念家乡”为主题的文章，尝试将主观情感融入客观事物之中，运用借景抒情等手法。给予学生一定的时间构思与写作，鼓励他们结合个人经历，选取具有代表性的景物或场景作为情感载体；完成后，进行小组互评与教师点评，强调情感真挚与表达技巧的结合。通过这一系列的教学活动，不仅能够加深学生对“思乡”这一主题的理解与感悟，还能有效提升他们的阅读分析能力、语言表达能力及创意写作能力。同时，也让学生在文化的浸润中，培养了对家乡的热爱与对传统文化的尊重。

（二）设计阅读任务，创设学习情境

任务群的特点是以问题为导向引导学生思考，设计环环相扣、由浅入深的问题，帮助学生逐步探索，实现深度阅读。精心设计的阅读任务，如同为学生点亮了一盏明灯，不仅为他们指明了群文阅读的清晰路径，还极大地丰富了阅读过程的趣味性和层次深度。教师在构建这些任务时，应当紧密围绕任务群的核心要素，创造性地设置多样化的情境任务，以此营造一个更加优化、引人入胜的群文阅读环境。这样的设计能够激发学生的探索欲和参与度，使他们在不同情境下深入文本，理解更为透彻，体验更为丰富，从而在潜移默化中提升阅读能力和文化素养。

例如：以统编版四年级上册《走近神话故事》为例，教师可以创设一个“穿越时空，遨游神话世界”的学习情境，以此为核心引领学生进行群文阅读的探索之旅。本单元通过四篇精选的神话故事（课内的《盘古开天地》、《普罗米修斯》、《女娲补天》及课外的《夸父逐日》），不仅让学生掌握“了解故事起因、经过、结果，学习把握文章主要内容”的基本技能，还深刻体会“神话中神奇的想象与鲜明人物形象”的独特魅力。在这个学习情境中，学生仿佛化身为神话世界的探索者，穿梭于古老而神秘的时空隧道之中。首先，教师引导学生踏上“神话起源之旅”，通过关键词的捕捉，像解开谜题一般，逐步揭开每个神话故事起因的神秘面纱，随后跟随故事的脉络，经历惊心动魄的经过，直至见证结果的辉煌或悲壮。这一过程中，学生不仅学会了如何高效概括文章的主要内容，还培养了细致入微的阅读习惯。紧接着进入“神话特色探索站”。在这里，学生将四篇神话故事并置阅读，通过对比分析的方法，自主归纳总结神话故事的共性特征——那些超越现实的神奇想象，以及个性鲜明、令人难忘的人物形象。学生们仿佛置身于一场思维的盛宴，不断碰撞出灵感的火花，对神话的魅力有了更深的理解和感悟。最终，当这次“穿越时空，遨游神话世界”的旅程结束时，学生们不仅收获了丰富的知识，更在心灵深处种下了对传统文化的热爱与敬畏。他们学会了用更加宽广的视野去审视这个世界，用更加丰富的想象力去创造属于自己的故事。

（三）开展阅读评价，提升教学效率

评价作为学习任务群的核心要素，其有效实施对于促进群文阅读教学的持续健康发展起着至关重要的作用。语文群文阅读评价，相较于传统的单篇阅读教学评价模式，展现出了其独特的过程性、动态性和开放性特征。在这一评价体系下，教师的工作重心显著地转向了关注学生的阅读素养成长轨迹，旨在通过科学评价手段提升学生的语文阅读综合能力。群文阅读评价的核心目的，并非简单地证明、甄别或选拔学生，而是作为一种强大的诊断工具，旨在促进每位学生的阅读进展，驱动其内在学习动力，并助力其全面而个性化的发展。为了确保评价的全面性和公正性，需要构建一个多元化的评价体系，其中融入学生自主评价、同伴相互评价以及教师专业评价三者有机结合的模式。这样的评价体系不仅能够赋予学生更多的主体性和参与感，还能通过多维度的视角准确反映学生的学习状况，从而增强评价结果的权威性和说服力。

在统编版小学语文五年级上册第一单元的教学中，教师可从自主评价、相互评价、教师评价三个方面进行深入分析，以促进学生对散文“形散神聚”艺术魅力的深刻理解与掌握。例如：在《白鹭》的教学中，教师要鼓励学生自主阅读文本，尝试将文字中的景象转化为内心的画面，并用自己的话进行描述。这一过程中，学生需自我评估其想象力是否得到充分激发，以及语言表达是否准确传达了原文的意境。通过自我反思，学生能够认识到自己在想象与表达方面的长处与不足，为后续学习提供方向。在《桂花雨》与《落花生》的仿写练习后，可以小组形式进行相互评价。他们可以从语言运用、情感表达、创意构思等方面给予同伴反馈。这种相互评价不仅促进了学生之间的交流与合作，还让学生在比较与借鉴中提升了自己的鉴赏能力和写作水平。同时，通过听取他人的评价，学生能够更加客观地认识自己的作品，发现其中的亮点与待改进之处。同时，教师还应关注学生的思考过程，如是否运用了批判性思维、是否能够从不同角度分析问题等。通过教师的专业评价，学生能够明确自己在阅读理解和思维能力方面的表现，获得针对性的指导与建议。

结语：群文阅读作为拓宽学生知识边界、拓宽文学视野的重要途径，其核心价值不言而喻，面对学习任务群这一新课改理念的要求，教师需敏锐捕捉其带来的教学革新契机，深入探索群文阅读与学习任务群之间的有机融合策略，构建一种既符合时代要求又高效能的教学模式。通过任务的设定与完成，提升学生的群文阅读能力，在潜移默化中促进学生综合素养的全面发展。

参考文献：

[1] 郑杨妹.基于学习任务群的小学语文群文阅读教学策略研究[J].考试周刊,2024,(34):57-60.

[2] 李爱珍.基于核心素养的小学语文群文阅读教学策略[J].语文世界,2024,(24):44-45.

[3] 黄慧经.学习任务群视域下小学语文思辨性阅读教学策略研究[J].教师,2024,(20):30-32.