引言：小学语文教师在阅读教学中引进读写结合模式带动学生进行高品质学习探究具备较大的现实意义。教师应当对教育资源进行灵活开发，植入多种读写结合模式，提高其学习品质。

一、读写统整在小学语文阅读教学中的作用分析

读写统整鼓励学生在阅读后通过写作来表达自己理解和感悟，这一方式不仅有助于学生消化和吸收文本内容，还可以推动其在学习过程中进行更深层的理解和思考。学生在阅读一篇故事之后，可通过写作来阐述自己对故事情节、人物性格等方面理解，从而更好地把握文本内涵，提高阅读能力。此外，在写作环节，学生需要运用自己的语言文字来表达对文本的理解和感悟；同时，还需要考虑语言的准确性，表达的连贯性和逻辑性等方面的需求，此类实践性的写作训练有助于提高学生的写作技能。通过读写统整，还可以指导学生在实践中不断锻炼自己的写作能力，从而更好地表达思想情感。除此之外，读写统整还鼓励学生通过想象，对阅读内容进行延伸拓展，在阅读的基础上产生新的想法和见解，这种创新性的思考方式，不仅有助于培养其创新思维，还能够锻炼其表达能力和逻辑思维能力。最后，读写统整并不是将阅读与写作进行简单拼接，而是寻找两者之间的平衡点，对其进行有机结合，此类教学方法能够丰富课堂教学形式，打造趣味性和多元性于一体的语文课堂。教师可通过写作评测学生的阅读情况，检测阅读教学效果，从而做到调整和改进。

二、读写统整在小学语文阅读教学中的应用策略

（一）依托读后续写，增加阅读文本思维深度

读写统整在小学语文阅读教学中具有深远意义，依托读后续写，可增加阅读文本思维深度，可带动学生通过续写的方式，延伸文本的思维主线和主题意义，从而使学生能够与文本产生共情。具体来说，读后续写是将阅读与写作紧密结合，在阅读完文章后，学生进行延续性写作，不仅能够提升阅读理解能力，还能够锻炼写作能力，更重要的是能够增加学生对阅读文本理解的思维深度。通过读后续写，学生需要在理解原文的基础之上进行创造性延伸，有助于其理解并思考文本的内涵和意义。在此过程中，教师需根据学生年龄、认知水平和兴趣爱好，精心选择适合他们的阅读文本资料，相关资料应当具备启发性、趣味性和针对性，能够激发学生的阅读兴趣，引导学生思考。在阅读环节，教师可以引领学生深入了解文本内容，厘清故事情节、人物性格、主题思想等关键要素，通过提问探讨等方式，激发学生思维，帮助其更好地把握文本内涵。而读后续写的核心在于创造性思维的培养，教师应当鼓励学生突破原文限制，发挥想象力，进行创造性延伸，可引导学生思考“如果故事继续发展会如何展开；人物中会有哪些缺陷；这些新的经历会影响他们的性格和命运向什么方向发展”。总之，学生在读后续写环节可进行多角度思考，进行批判性探究，联系实际生活，增加思维深度和广度。

例如，“狐狸和葡萄”是小学语文教材中的一篇寓言故事，讲述了狐狸因为够不到高高的葡萄而自我安慰说葡萄是酸的，以此来掩饰自己的无能。课文简短而富有哲理，适合进行读后续写练习，以增加学生的阅读文本思维深度。在阅读环节，教师提问：“狐狸为什么说葡萄是酸的？这反映了它怎样的心理？如果你是那只狐狸，你会怎么做？”通过这些问题，学生深入分析了狐狸的性格特点和行为动机，理解了故事的讽刺意味，为续写提供了丰富的思考素材。教师引导学生总结出故事的主要情节（狐狸尝试摘葡萄失败）、人物性格（狐狸的狡猾与自我安慰）、以及主题思想（嫉妒与自我欺骗）。例如，学生A指出：“狐狸的骄傲让它不愿意承认自己的失败，所以编造了葡萄酸的理由。”

在续写环节，教师鼓励学生大胆想象：“假设狐狸第二天带着它的朋友们来到葡萄架下，它会如何解释自己的行为？或者，如果它真的吃到了葡萄，会对自己之前的行为有何反思？”学生B续写：“狐狸带着一群小狐狸来到葡萄架下，它这次聪明地找来了梯子，成功摘到了葡萄。它一边品尝着甘甜的葡萄，一边对小狐狸们说：‘孩子们，有时候，我们需要的只是一点智慧和工具，而不是轻易放弃。’”

此外，教师引导学生从不同角度思考，如狐狸的同伴、其他动物或葡萄园主人的视角续写故事。学生C写道：“一只小鸟飞到狐狸面前，嘲笑它的自欺欺人。狐狸羞愧难当，决定向小鸟学习诚实面对自己的不足，从此不再逃避挑战。”这样的续写不仅丰富了故事情节，也促进了学生对诚实、勇气等价值观的思考。

（二）依托读后仿写，强化对阅读知识的应用能力

读后仿写是指，学生在完成一篇文章之后，根据文章的理解和感悟仿写文章写作风格、语言表达和结构特点。在此过程中，学生通过仿写，仔细观察分析文章写作特点，将其引入到自身的文章创作中，加深对知识概念应用，可促进学生达成知行合一的学习状态。此时，教师需基于小学生的年龄特征和认知水平，精选阅读材料，相关材料应当具有典型性和可读性，同时还包含丰富的语言表达和多样化的写作风格，以便学生仿写时能够有更多的选择和参考。在阅读过程中，教师应当引导学生深入分析文章特点，包含其主题结构、语言风格、修辞手法，再通过提问探讨等方式，激发学生的思维，引导其理解文章精髓。之后，要求学生基于主题范围，发挥想象，在原文基础上进行创新。仿写的作品需要体现出原文特点，又需要展现出个性。当学生完成仿写之后，教师应当组织学生进行作品展示和评价，通过相互欣赏，评价他人作品，可学习到更多的写作技巧和表达方式，同时发现自己的不足之处，以便在今后的仿写中加以改进。

例如，教师选择了《少年闰土》作为仿写材料，因为该文章不仅具有典型性，展现了鲁迅作品的风格，而且可读性强，语言丰富，包含了多种修辞手法，如比喻、拟人等，为学生仿写提供了丰富的素材。在阅读过程中，教师引导学生分析文章的主题结构，指出《少年闰土》是以鲁迅与闰土的友情为主线，通过具体事件展现人物性格。同时，分析文章的语言风格，如“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜”，这句描写不仅色彩鲜明，而且富有画面感，体现了鲁迅语言的生动性。此外，还讨论了文章的修辞手法，如“那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了”，运用了拟人手法，使猹的形象更加鲜活。教师提问：“《少年闰土》中，鲁迅是如何通过具体事件展现闰土的性格特点的？文章中有哪些修辞手法让你印象深刻？如果你来写，你会怎样描绘一个与你童年好友相关的场景？”这些问题激发了学生的思考，帮助他们深入理解文章精髓。学生小A在仿写中，以“我与小明的夏日探险”为主题，仿照《少年闰土》的语言风格，写道：“烈日炎炎下，我们穿过一片郁郁葱葱的玉米地，仿佛走进了一个绿色的迷宫。玉米叶轻轻摇曳，发出沙沙的响声，好像在欢迎我们的到来。”这段描写既体现了原文的生动性，又融入了学生个人的经历和感受，展现了仿写中的创新。

（三）依托读后改写，提升阅读的共情能力

读后感写是指学生在完成一篇文章的学习之后，根据自己的理解和感受，对文章进行再创作，要求学生深入理解原文内容、结构和情感，通过改写，从不同角度立场去理解表达原文的情感主题，有助于培养其共情能力。在此期间，教师需要选取情感丰富、主题鲜明且易于理解的阅读材料，以便学生能够更好地理解和感受文章情感。同时，在阅读过程中引导学生深入理解原文内容结构，通过提问探讨，激发学生思维。在改写环节，教师还可以利用思维导图，引领学生尝试梳理原文的结构，并且适当引进留白空间，创造认知冲突，为学生进行读后改写提供一个合适的方向。在改写环节，学生可以改编文章的题材、人称、顺序，同时也可以改写故事的既定条件，引导学生根据自身的兴趣和特长，基于文本的主题思想，在与文本产生共情的基础之上进行改写拓展，提高学习品质和效率。

例如，在“穷人”一课，教师利用思维导图工具，帮助学生梳理原文的结构，包括故事的起因、发展、高潮和结局，以及主要人物的性格特点和情感变化。例如，思维导图的中心是“穷人”，分支包括“渔夫”、“桑娜”、“西蒙”等人物，再进一步细分到每个人的行动、心理变化等，为学生进行改写提供了清晰的框架。在改写前，教师引入了留白空间，如提问：“如果渔夫和桑娜夫妇没有收养孤儿，故事会怎样发展？如果他们的生活条件有所改善，他们还会做出同样的选择吗？”这些问题创造了认知冲突，激发了学生的改写兴趣，也为改写提供了方向。学生B选择改编文章的题材，将原文的叙述方式改为剧本形式，通过对话展现人物性格和情感变化，如渔夫回家后与桑娜的对话，更加生动地展现了他们的善良和无私。学生C则选择改变人称，以渔夫的视角重写故事，如“我（渔夫）推开门，一股寒风迎面扑来，我看到了妻子桑娜担忧的眼神，以及她手中那两个熟睡的孤儿……”这样的改写让学生从不同角度理解了原文的情感主题。

三、结束语

总体来说，在小学语文阅读教学期间，教师依托读写融合模式，引领学生进行深入全面学习具备较大的作用，可通过写作来帮助学生延伸文章的主题以及核心思想，在学习期间打开思路，提高学习品质。

参考文献：

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