引言

随着社会节奏的加快和竞争压力的增大，学生心理健康问题日益凸显。自伤行为作为一种严重的心理问题，不仅对学生自身造成伤害，也对社会稳定造成负面影响。因此，深入研究学生自伤行为的心理机制与干预策略，对于保障学生心理健康和社会和谐具有重要意义。

一、案例详情

从我初二担任小Z同学的班主任起，小Z同学在校内有过一次用笔尖划手臂的自伤行为，事件发生后马上联系其家长，得知小Z同学在初一下学期的五月份去广济医院诊断为情绪性障碍的病况。接下来通过心理老师的真诚辅导、班主任的沟通关心及家长的积极配合不再出现自伤行为，但情绪低落、内心沮丧的情况会间歇性的发生。在此过程中她有情绪难以控制的极度冲动，有种歇斯底里的情绪发泄，因为太过于激动躁动以至于头晕脑胀而无法自拔！具体表现是哭泣、流泪、头疼、耳鸣、脑胀。自己根本很难控制情绪，需要旁人的安慰与鼓励，然后过半个小时到一个小时慢慢正常起来！因此在同学、老师、家长及社会的多方关怀爱护中，这样的情况逐渐减少，到现在是偶有出现！但小Z同学有时会在家里在手臂上轻划出淡淡的血痕！

黄辛隐教授指出，人际关系既可能是问题产生的源头，也可能是问题解决的资源。小Z同学的案例就是一个例证，她的自伤行为可能受到多种因素的影响，包括遗传、家庭环境、教养方式和个性特质。

遗传因素方面，小Z同学的奶奶患有精神类疾病，这是其父系三代以内直系亲属。遗传研究揭示了抑郁症在家族中的聚集现象。如果一个人的家族中有患抑郁症的成员，那么学生患抑郁症的风险相对较高。研究还发现，具有近亲患有抑郁症的人，其患病风险比一般人群要高。因此其本身再加上不利环境的交互作用，抑郁的风险可能会更大。

自身个性特质及学校生活方面，小Z同学敏感多疑、软弱善良。因此小学期间特别是四年级开始与同学的关系不好，甚至有一段时间还遭受了校园欺凌，又不敢告诉老师、家长，独自承受着被欺凌所带来的痛苦与无助！但是她又害怕孤独，力求融入集体生活中，这种矛盾的心理使她陷入了一种两难境地而慢慢地导致情绪上的障碍！

家庭情况及教养方式方面，小Z同学的父亲和母亲都是各自离异后走到一起的，学生结婚重组家庭而有了小Z同学。父母双方婚姻的第一次失败也影响到了小Z同学父母对她的教养方式。其父对她比较压制，学习上比较严厉，要求较高。稍不符合要求则立即呵斥责骂，语言上比较轻描淡写，只是从自我出发而出口，无视冷漠感较强。如家长经常会说“你怎么这么矫情,我们当时那么苦都没抑郁。”；“我们都为你改变那么多了，你能不能体谅我们。”；“又干这种伤害自己的事，幼不幼稚，丢脸，有事怎么不找我们说。”；“你这样伤害自己对得起我们吗？”；“你是想多了,想开点就好了。”；“不要不开心了，一天天的哪有那么多不开心啊，不开心那是太闲了。”

言语上的伤害常常悄无声息地渗透进孩子的内心，对其心理健康造成深远的影响，甚至可能导致孩子陷入抑郁的境地。长期处于这种消极言语环境下的孩子，往往会形成自卑、无助、失望等负面情绪。学生可能会认为自己无能、不值得被爱和尊重，这种心理状态容易导致她产生自我否定的想法，逐渐丧失对生活和未来的信心。当这些情绪累积到一定程度时，孩子可能会感到极度的绝望和痛苦，进而导致抑郁的发生。

(一)建立关系，畅通信息

班主任A在开学初主动与小Z同学打招呼，微笑并询问其姓名和兴趣爱好，展示友好和亲切的态度。在日常教学中，班主任A注意观察小Z同学的学习和生活状态，发现小Z同学在课堂上的参与度不高，课后也很少与同学交流。班主任A在课后主动与小Z同学聊天，询问其学习上的困难和生活中的困扰，关心其身心健康。班主任A发现小Z同学经常低头不语，眼神空洞，有时会独自坐在角落里发呆。班主任A与小Z同学进行个别谈话，了解到他近期情绪低落，时有自伤行为，对生活失去信心。班主任A通过与小Z同学的交谈，初步判断其可能存在情感障碍，需要进一步的了解和帮助。班主任A向学校心理咨询师B咨询，了解如何帮助小Z同学，并商讨保密原则和保密例外的情况。班主任A与小Z同学商议保密例外的事项，包括家长、班主任、心理老师等。班主任A与家长沟通，告知家长小Z同学近期的情绪状况，请求家长积极配合，共同帮助小Z同学度过难关。班主任A安排班级心理委员C和小Z同学的同班同学D时刻关注小Z同学的状态，及时发现异常情况并报告给老师。班主任A安排教师E和小Z同学的家长进行24小时陪伴，确保小Z同学的人身安全。班主任A与心理老师B保持密切联系，定期了解小Z同学的心理状况，及时调整干预措施。班主任A定期与小Z同学和家长沟通，了解其在家庭和学校的适应情况，共同探讨解决问题的方法。班主任A鼓励小Z同学参加班级活动，增强其与同学的互动，提升其社交能力。班主任A与小Z同学一起制定目标，帮助其逐步克服困难，树立自信，促进其健康成长。

通过以上步骤，初中班主任与小Z同学建立了良好的关系，畅通了信息渠道，为小Z同学的心理健康提供了有力保障，共同促进其成长。

(二)整合资源，形成合力

初中班主任A在得知小Z同学出现自伤行为后，立即意识到需要整合校内外资源，形成合力来帮助小Z。A老师首先与学校心理咨询师B沟通，了解专业的心理干预措施。接着，A老师与小Z的家长C进行深入交流，告知家长小Z的心理状况和学校将采取的措施。同时，A老师邀请学校德育副校长D参与讨论，强调家校共育的重要性，并争取家长的支持。

在家长的支持下，A老师与小Z一起制定了一套详细的干预计划。这包括由家长陪同小Z定期到专科医院进行复查，与精神科医生保持积极沟通，遵医嘱调整用药。此外，A老师与心理老师E合作，与小Z签署“生命安全协议书”，约定小Z在出现自伤或自杀想法时，必须及时向E老师求助，并保证每周进行一次监护性访谈。班级心理委员F和同班同学G也被纳入支持系统，学生主动与小Z沟通交流，帮助他应对学习生活中的困难。

通过“学校—家庭—医院”的紧密合作，小Z同学感受到了来自各方的关爱和支持。他的健康问题得到了认真对待，生命价值得到了肯定。在家长、老师和同学的帮助下，小Z同学的社会支持系统得到极大优化，他的情绪逐渐稳定，生活态度也变得更加积极。这一过程不仅帮助小Z同学度过了危机，也为其他可能面临类似情况的学生提供了有效的帮助模式^[1]。

(三)层层递进，科学帮扶

初中班主任A认识到小Z同学的心理健康问题需要多方面的支持和关注。因此，A老师与学校的教师、心理咨询师、任课教师、心理委员等组成一个心理成长帮扶团队。同时，A老师也与小Z的家长和精神科医生保持紧密联系，共同为小Z制定个性化的帮扶方案。这个团队在尊重隐私的前提下，依据“三全育人”理论，及时调整帮扶策略，确保小Z在不同阶段都能得到恰当的支持。

在帮扶过程中，班主任A每周与小Z进行支持性会谈，关心他的心理和学习生活，为他提供情感宣泄的机会，并督促他按时服药和定期复诊。教师每周与小Z谈心，及时发现他的进步并给予肯定，每两周与小Z的母亲沟通，了解小Z的情况并提供帮助。任课教师鼓励小Z参与实验室的工作，提升他的自我价值感。室友则督促小Z坚持运动，改善他的情绪状态。

通过合力帮扶，小Z的生活质量得到了提升，他也逐渐恢复了应对危机的信心和勇气。这种全方位的支持和关怀，不仅帮助小Z同学克服了心理障碍，也为其他学生提供了宝贵的经验和借鉴。班主任A和整个帮扶团队的努力，展现了教育工作者对学生身心健康的重视，也为构建和谐校园提供了有力的支持。

四、讨论

对于小Z同学自伤行为的案例分析，我们可以从尊重与理解的角度出发，探讨这一案例对教育工作者、家长和社会的启示。

首先，小Z同学的自伤行为背后隐藏着复杂的心理问题。案例中提到的遗传因素、家庭环境、教养方式以及个性特质等因素，都可能对她的心理健康产生负面影响。这些因素相互作用，可能导致她出现情绪障碍，并最终表现为自伤行为。因此，对于这类学生，教育工作者和家长们需要更加细致入微地关注学生的心理状态，及时发现问题并采取相应的干预措施。

其次，家校社合作对于帮助小Z同学克服心理障碍至关重要。班主任和心理老师的辅导、家长的配合、同学的关心等，共同构成了一个支持系统，帮助她逐渐走出困境。这种多方协作的方式，体现了教育工作者对于学生的尊重和理解，也为其他面临类似问题的学生提供了一个可借鉴的模式。最后，这一案例提醒我们，教育不仅仅是为了传授知识，更重要的是培养学生的心理健康和社会适应能力。教育工作者需要不断提升自己的专业素养，学会运用科学的方法去关爱、理解和支持每一个学生。同时，家长和社会也应该共同参与到教育过程中来，为学生的健康成长创造一个良好的环境。

总的来说，小Z同学的案例是一个值得我们深思的教育案例。它提醒我们，每一个学生都是一个独特的个体，学生需要得到尊重和理解。教育工作者和家长应该共同努力，为学生的健康成长提供全方位的支持和帮助。

三、干预策略

(一)优化学生心理支持系统，全员参与危机干预

建立完善的社会支持网络对于缓解学生压力至关重要。这样的网络能提供必需的人际关系支持，满足学生的心理或物质需求，帮助学生以更加积极和适应的方式应对负面事件，管理不良情绪，降低自伤行为的风险^[2]。高等教育机构应在现有的“学校—院系—班级—宿舍”四级心理教育网络基础上，整合各方的教育资源，构建一个全面互联的心理教育支持体系，实现“全员育人”的目标。

学校、家庭和社会之间的紧密协作是确保危机干预机制高效运行的关键。学校心理咨询师负责识别和转介面临自伤危机的学生，并提供必要的心理支持^[3]。家长或监护人则负责陪同学生前往专业医疗机构接受治疗，并给予学生关心和爱护。院系工作人员在危机处理过程中提供必要的援助。

为了实现这一目标，学校需要定期组织心理健康教育讲座，邀请心理专家为学生和教职工提供心理知识和技能培训。此外，学校还可以建立心理危机干预小组，由专业心理教师和教师组成，负责对危机学生进行个别辅导和跟踪服务。同时，学校应鼓励学生积极参与心理健康活动，如心理剧表演、心理沙龙等，以增强学生的心理素质和应对压力的能力。

(二)因材施教润物无声，全过程实施心理育人

研究结果表明，个人对于生活目标的清晰认知和深刻理解，能够有效减少其采取自我伤害行为的概率^[4]。基于这一发现，高等教育机构应将学生的心理健康教育和生命教育置于核心位置，通过多样化的活动和教育手段，唤起学生对生活的热情，培养学生对生命的敬畏之心，以及对于人生产生的积极正面态度。对于学生群体中普遍存在的生活适应、情绪调控、人际沟通、恋爱关系、性别认知以及学习策略等问题，学校应实施有针对性的教育和辅导。

学生心理发展过程是阶段性与连续性的统一，同时体现出个体之间的差异性和群体中的共性。因此，教育工作者在制定教育策略时，应充分考虑学生的个体特点和社会发展规律，既关注普遍性问题，也关注个体差异，同时保持对个体发展全过程的连贯性。

结束语

通过对小Z同学自伤行为的案例分析，本研究揭示了自伤行为的复杂成因和干预过程中的关键环节。研究结果表明，构建全面心理支持系统、实施全过程心理育人以及优化危机干预机制是预防和干预学生自伤行为的有效途径。本研究期望能为教育工作者、家长和社会提供有益的参考，共同关注学生心理健康，为学生的健康成长创造良好的环境。

参考文献

[1] 刘羽."问题管理加"策略干预青少年非自杀性自伤行为的个案研究[D].云南大学,2022.

[2] 王玉萍,梁嘉权,潘锦环,等.多维度应对策略在伴非自杀性自伤行为青少年的干预研究[J].医学理论与实践, 2023, 36(23):4108-4111.

[3] 刘寒梅,王娟,柴晓运,et al.家庭教养方式与学生非自杀性自伤行为:一个链式中介模型[C]//第二十四届全国心理学学术会议摘要集.2022.