描述指运用各种手法对事物进行形象化地阐述，通过描述可以让人物或事件更清晰生动。而描述能力则是把事物进行形象化阐述的能力，基于表达方式的不同，可分为口头描述能力和书面描述能力。良好的描述能力是学生今后步入社会所必须具备的能力和素质，对学生的发展具有重要作用。培养描述能力的重要时期就是小学阶段，因此教师在平时的语文教学活动中应有意识地加强对学生描述能力的培养和训练。

一、当下小学语文“描述”的弱化现象

（一）学生缺乏表达意愿

     在中高年级语文课堂上学生“描述”训练活动中举手的总是寥寥数人，少数尖子生善于思考积极发言，课堂成为了他们的个人秀场，其他学生则沉默寡言，无论教师如何鼓励引导，他们却总是如临大敌般低头不语，甘当课堂的配角。他们或是因为害羞，或是因为紧张而缺乏自信心，不愿意表达。而不愿意表达正式“描述”弱化的重要表现之一。

（二）学生只知复述与背诵

描述是将事物进行形象化地阐述，但是在实际教学中，部分学生将描述等同于复述，甚至等同于简单机械的背诵而失去了学生自身的语言加工过程。失去了在理解基础上的合理想象和充实内容，学生的描述能力将始终无法得到训练。

（三）学生会写不会说

叶圣陶先生说“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”虽然叶老之话早就提醒了教师不要重读写，轻听说，但是长期以来受片面追求升学率的影响,在语文教学中还是普遍存在这种不平衡倾向,学生会写不会说，口头描述能力有不同程度的欠缺。

二、小学生口头描述弱化现象的原因分析

（一）以“分析”代替“描述”

当下的语文课对“课文”的分析得到了足够的重视，却把“语言”特别是口头描述能力的培养抛弃了。在大部分教师的语文教学中，他们按照教材规定的教学任务进行教学，对学生阅读和写作能力进行重点训练，但是却往往忽视了学生表达能力的培养。因为在小学语文教学中，描述能力训练所占的比重比较小，教师总是把精力放在对课文的深入分析上，因此学生的语文素养水平发展就呈现出不平衡态势，描述能力和技巧成了学生的短板。

（二）以“复述”混同“描述”

在小学语文教学中，复述课文是学生需要掌握的重要能力之一，但是尽管它如何重要却不能完全代替描述能力。复述是指通过言语重复以前识记过的文章，以巩固记忆的过程。它是一种短时记忆信息存储的方法。在一些实际教学过程中，一些教师在描述能力训练时为了让学生能够快速掌握信息并学会表达，常常偷换概念，在教师演示过一遍如何表达后，让学生重复表达一遍，将描述训练简单混同于复述，学生不仅得不到描述能力训练，还限制了学生的思维，长此以往就造成了“描述”弱化现象。

（三）以“讲授”剥夺“描述”

     随着新课改的不断深入，很多小学语文教师对教学中学生描述能力的培养开始重视了起来。一些小学语文教师也进行了描述能力培养上的尝试。但从实际的教学效果来看，小学语文教学中描述能力的培养状况并不是很好，其中教学模式的单一和教学时间的限制等原因较为明显。由于教师几乎控制了课堂的所有时间，学生练习描述的机会少之又少，随着机会的减少，学生得到激励的机会也变少了，于是在整个小学阶段不管是教师还是学生，描述能力训练的积极性都不高，训练的效果也就不尽如人意了。

三、语文要素对提高学生口头描述能力的重要价值

语文要素是统编小学语文教材提出的一个核心概念，是建构语文教材训练体系的基石。从三年级开始，教科书在每个单元前编排导读页，用简洁的语言点明语文要素，明确单元教学目标。语文要素中有关描述能力的表述很多，在一定程度上对于提高学生口头表述能力有重要价值。

（一）语文要素将描述的学段目标与内容具体化

    《义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）它包含了课程性质、基本理念、各学段目标等内容，尤其是学段目标和内容对于一线教师的教学而言十分重要。但是因为各方面的原因，在《课程标准》中对于学段目标和内容的解释很概括，对于老师们而言很难把握其中一些措辞上的微小区别，有时会有失分寸。比如，《课程标准》第二学段阅读目标中提到“能复述叙事性作品的大意”，这里将两个学年的目标共同表述，对于一线教师来说很难把握。但是在统编版教材的语文要素中表述得就具体多了，在三年级下册第八单元中复述的要求表述为“了解故事主要内容，复述故事。”，到四年级上册则变为“了解故事情节，简要复述故事。”，从详细复述到简要复述，语文要素的出现将描述能力的目标进行了明确，方便教师更好地把握具象化的学段目标。 

（二）语文要素让描述能力结构体系更科学

    语文作为独立学科，它有着自身的知识与结构体系。而描述作为语文学科中重要的输出能力，同样也有着独立的结构体系。理想的口头描述能力，是在循序渐进的教学过程中逐渐形成的。统编教材从学生身心发展规律和语言文字学习规律出发，科学有序地编排有关描述能力的语文要素。如为了给三年级的复述提供表达基础，教材在二年级上册第三单元安排了“借助词句，尝试讲述课文内容。”在第八单元又安排了“借助提示复述故事。”到了下册第七单元还在语文要素中就安排了“借助提示讲故事。”通过整个二年级螺旋上升的三次有关描述的语文要素训练，学生到了三年级 “了解故事主要内容，复述故事。”这一要求就变得不那么难了。

（三）语文要素为教师教学目标设定提供依据

教学目标是教学活动的航标和教学前预期达到的成果，一篇课文或一篇习作涉及到的教学内容纷繁复杂，但是课堂时间是宝贵的，因此在教学中必须挑选最具有教学价值的内容来教。而统编教材中分布在各单元的有关描述能力的语文要素就为教师设计描述能力教学目标提供了重要依据。例如在四年级上册第八单元中语文要素表述为“了解故事情节，简要复述故事。”而这个单元安排了三篇课文分别是《王戎不取道旁李》、《西门豹治邺》和《故事二则》，其中后两篇都写得很生动，如果没有单元语文要素作为依据，教师极容易将目标定为详细复述，这样就缺失了对学生概括性描述能力的训练。因此语文要素的设定，为教师合理设计教学目标提供了重要依据。

四、基于语文要素培养学生口头描述能力的策略

在部编教材中，每个单元的语文要素都是教科书环环相扣的体系结构中的一环，其最大特点为呈螺旋式上升。通过年级的提升，教材不断提高对相应语文要素的要求，因此教师在进行口头描述能力训练时，也应充分利用螺旋上升的语文要素，紧抓训练点，指导学生进行口头描述能力训练。

（一）紧抓语文要素，确定口头描述的基本目标

     1.以生为本，注重目标的主体性

教学目标的确定应注意以学生为主体，契合学生实际的学习水平。教师在确定口头描述目标时也应联系学生实际，摸清学生的最近发展区，了解学生的现有水平和不足之处，以调整口头描述的基本目标。例如在教学五年级课文《自相矛盾》时，如果仅仅将目标确定为“能用自己的话讲《自相矛盾》的故事”是远远不够的，因为基于学情，自相矛盾的故事学生几乎全部都听过，大部分学生都能很顺利地把故事讲出来。这时就需要教师设置教学目标时抓住语文要素，切合学生的实际。本单元提出的语文要素是创造性复述，教师在教学时应将目标定位在指导学生对情节进行合理的补充，呈现更多故事细节，具体可以通过转变角色讲故事或通过不断追问和即时性的评价引导学生补充细节、丰富故事情节。这样的目标既高于学生原有水平，又使学生在学习中有所收获，提高创造性复述的水平。

     2.循序渐进，注重目标的阶梯上升

学生能力的培养要充分遵循儿童身心发展的特点与认知规律，要设置阶梯式的能级化目标。在统编语文教材中就根据儿童语言发展特点和能力阶梯，循序渐进地安排了描述能力的训练点，这就为我们确定教学目标提供了基础。在一年级上册要求给伙伴讲故事，下册则提出了学习听故事记住主要内容，在一年级下册《棉花姑娘》一课中还要求学生分角色演一演课文。二年级上册则开始借助图片、表格等练习讲故事，并以词、句子、示意图、表格等为抓手，进行简单的描述训练。总体而言，落实学生口头描述能力的生长可以借助语文要素螺旋上升的特点，在教学中循序渐进地设计教学目标，逐步提高口头描述能力的训练要求，促进描述能力随着语文要素阶梯式上升。

（二）立足语文要素，挖掘口头描述的教材资源

    语文教材是语文课程的载体，教材内容体现着课程要求与目标，语文能力的培养以课本作为凭借，语文教学大纲更是把课文列为语文教学内容的首项。因此培养学生口头描述能力应充分挖掘教材资源，立足课堂，用好教材。

    1.关注插图，利用表演，调动儿童描述兴趣

具象思维作为低年级学生的主要思维方式，其主要以视觉材料为支撑，来唤起学生完整的记忆。所以字少图多，插图新颖是小学低年级语文教材的显著特点，作为教学的辅助工具，插图的使用能够在一定程度上调动学生的学习积极性。因此在低年级口头描述能力的训练中，把插图和语言表达结合起来，对于学生来说就像是给了他们一根学习的拐杖，通过插图这根拐杖的辅助，学生能够更好的进行描述训练。比如在教学《小蝌蚪找妈妈》一课时，有这样的要求：小蝌蚪是怎样长成青蛙的？按顺序把下面的图片连起来，再讲一讲小蝌蚪找妈妈的故事。教材插图呈现了小蝌蚪从有尾巴到慢慢褪去尾巴，形成腿的过程。插图上小蝌蚪圆圆的大脑袋既符合蝌蚪的实际样子，又很招学生喜爱，这样就成功吸引学生看着图画回忆课文内容，减少了学生的畏难情绪。     

2.借助习题，紧扣支架，训练口头描述能力

在中高年级，除了插图，统编教材中的课后习题也是一个很好的抓手，在描述能力训练方面提供了很多的策略、方法。其中最为主要的几种支架建立方法为：关键词句、示意图、表格。在教学中，通过引导学生紧扣这些支架，历练学生的口头描述能力。同时中高年级的习题中不再是具体可感的插图，而是文字支架或者是简单的思维导图和表格，这样从插图到示意图支架，其实也对应了能力的提升，更强调了学生对文本语言的吸收，从而促使学生从照搬原文的背诵走向有自己语言的描述，促进语文核心素养的发展。例如四年级上册《普罗米修斯》的课后习题就要求学生按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯“盗”火的故事，这类课后习题指导学生在抓住课文主要支架的基础上进行描述。这样紧扣梳理出来的支架，不仅能降低学生的描述难度，同时也给学生探寻文本结构指名了方向。

     3.走出文本，丰富想象，提升口头描述能力

在教学时，教师可以在深入理解与把握文本的基础上，适当引导学生走出文本，发挥学生的创造力和想象力，内化文本内容，进行艺术再加工。这种延展补白后的口头描述，不仅是学生对于文本内容的二次发掘，更是一个语言内化吸收的过程。因此除了利用插图和构建文本支架，进行文本以外的补充创造对于口头描述能力的提升也极为重要。在五年级下册《景阳冈》一课中要求学生“用自己的话详细讲述武松打虎的部分，可以加上适当的语气、表情和动作。”在教学这一部分时就可以引导学生大胆进行想象补白，通过补充一些武松打虎的表情和动作来让讲述变得更加生动精彩。这种在口头描述中加入合理想象的方式也是描述能力提升的一种有效手段。

（三）基于语文要素，优化口头描述的教学方法

     1.优化课堂结构，将时间还给学生

以往那种只输入不输出的“一言堂”模式，让学生没有开口的机会，一定程度上限制了学生口头描述能力的发展。如今在新课改形势下，大家都呼吁唤醒学生的自主意识，在课堂上最大限度地把时间还给学生。在部编版教材中，许多语文要素落脚的都是交流和表达，基于此，我们的课堂更加应该强调学生在“自主—合作—交流”的环节中将知识内化，并在小组或课堂交流中锻炼口头描述能力。从小组交流到班级发言，在这一系列的交流过程中，提供了更多口头描述实践训练的方式，在无形中也培养着学生的口头描述能力。

     2.创设轻松的环境，减少畏难情绪

畏难情绪是学生口头描述能力提升的一个绊脚石，在中低年级的许多课文中，落实语文要素的习题并不都是那么直接要求学生描述，而是通过生动有趣的小环节，例如排排序、画一画、讲给同桌听等来激发学生的描述兴趣，减少畏难情绪。所以在小学语文实际教学中，教师也应尽力帮助学生树立信心，克服紧张的心理情绪，其中轻松愉快的发言和交流环境就十分重要。因此语文教师在设计教学时应致力于打造一个开放轻松的语文课堂，创设一些语言交流的情境，以此活跃气氛并激发学生表达的欲望。

     3.利用课外资源，增加实践机会

描述能力是人们日常生活和学习都离不开的重要能力,而良好的口头描述能力离不开平时的实践锻炼。因此，作为语文教师，应该创设一个良好的语言表达环境和氛围，比如多开展一些语言表达相关的活动，如辩论赛、读书分享会等。充分利用课前预备铃至上课的三分钟，可以组织每天一人次的小型的演讲，将零碎的时间物尽其用，给予每个学生自我表达的机会，增加口头描述实践。同时在活动中，学生还能够学习他人口头描述的技巧，弥补自身描述能力的不足。

综上所述，如果我们能够正确地认识实际教学中出现的“描述”弱化现象，并深入分析其原因，就可以清楚地认识到语文要素对于提高学生口头描述能力的重要作用。因此培养学生口头描述能力应立足于语文要素：抓住语文要素，夯实基础；循序渐进，促进描述能力阶梯上升。其次应挖掘教材资源，充分利用教材中的插图、课后习题和文本的留白，用教材资源有效提高学生的口头描述能力。最后从课堂出发，合理设计与实施教学也十分重要，通过优化课堂结构、创设轻松情境、增加课外描述能力训练的方式提升描述能力。反之，如果不能正确认识语文要素对于描述能力的重要价值，必将失去锻炼学生描述能力的一把利剑，从而不利于学生口头描述能力的生长。

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