义务教育阶段道德与法治课程是落实立德树人的关键和根本，进入新时代，国家和社会对公民的道德素养和法治素养提出了更高更新的要求。义务教育阶段是人生的“拔节孕穗期”，扣好人生的第一粒扣子，需要教师积极的引导和培育。因此，理清和培养道德与法治课程中学生所必备的关键能力，是落实学生核心素养的一个重要抓手，同时能够起到减负增效的作用，促进学生的全面发展。

一、关键能力的内涵要义

20世纪70年代，德国职教界最先提出了关键能力的概念。直到20世纪末，基于社会的发展和结构的变革，我国学者提出了职业教育必须培养未来的劳动者具备从事多种职业的知识和能力，具备适应终身学习的和应对现代人自主和自立愿望的需求^[1]。基于课程改革的不断深化，关键能力的概念已不再局限于职业教育领域，基础教育也开始逐渐重视对学生关键能力的培养，2014年3月，教育部首次提出了“核心素养”一词，国内最早的权威界定是林崇德教授及其研究团队提出的“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”^[2]对核心素养的界定中就明确了关键能力对学生发展的重要地位。在2017年颁布的《关于深化教育体制机制改革意见》（以下简称《意见》）中对关键能力的培养进行了详细阐述，《意见》指出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”^[3]

二、以学业质量评价为导向的关键能力结构划分

陈友芳在《道德与法治学业质量标准的基本特征与功能实现》中指出，应构建学科任务导向型的测评框架，通过选取、设置合适的学科任务，评价学生的核心素养发展水平或学业质量。^[4]基于道德与法治学科的性质和特点，确定了道德与法治三项基本的认知层面的学科任务，即辨识与判断、阐释与论证、探究与构建。基于教学评一致性的基本理念，我们可以把由学科任务为导向的学业质量评价作为培养学生关键能力的划分维度，构建以辨识与判断、阐释与论证、探究与构建三个认知维度的道德与法治学科关键能力结构，由此在道德与法治课程教学活动中实现教学评各环节的完整闭环。

（一）辨识与判断能力

辨识与判断能力是道德与法治学科中最基础的一项能力要求。要求学生对社会生活中的具体问题和事物进行明确的是非判断，能够概括出问题和事物的本质，建立正确的价值观判断。在道德与法治学科考查中，主要以选择题作为考查对象，考查方式形式多样，主要包括文字表述、图表数据、图片漫画等方式。以文字表述主要是叙述某一具体案例事件，要求学生能够从一段文字信息中提取有效的关键内容。以图表数据为主的则是给出相应的图表和数据信息，如居民人均可支配收入表，深入分析数据变化的根源，进而揭示事物的本质，问题便迎刃而解。图片漫画类则需要学生透过图片和漫画的表面现象弄清其寓意和本质来建立正确的观点内容。

（二）阐释与论证能力

阐释与论证能力是道德与法治学科中一项自主探究型能力。要求学生能够将以往所学的学科知识进行系统化的梳理并恰当地运用在不同情境问题中，能够准确分析、论证事物和问题的原因。在道德与法治学科考查中，主要以材料题的形式考查，通过设置不同的情境素材，从中提取有效的信息和内容，并针对此现象和事件进行判断、分析、阐明、论述。要求学生在建立独立价值判断的基础上，阐明其现象背后深层次的原因，不仅知道“是什么”，还要讲清楚“为什么”，是对学科知识的一种探究性的运用。这也使得学生在未来走向社会生活中，能够正确形成个人思维逻辑，辩证地看待问题，更好地适应复杂的社会生活。

（三）探究与建构能力

探究与建构能力是道德与法治学科中一项高阶的思维能力。要求学生在复杂的、开放性的情境问题中能够发现并提出问题，运用以往的学科知识和生活经验创造性地解决问题，这需要学生具备较高的学科素养和创新思维。在道德与法治学科考查中，一般在材料题中以“实践活动”类型的题目考查，例如在一个设定的情境中，围绕其主题设计活动，撰写倡议书、发言稿等，形式灵活多样。要求学生既要准确把握主题思想，又要能够使用学科术语清晰、严谨地表达出自己的观点。更加注重培养学生正确的政治观，能够在具体的情境中结合实际情况和要求，提出合理化的建议和思路，培养学生的综合实践能力，促进学生的全面发展。

二、培养关键能力的路径分析

（一）搭建高水平教师队伍

一堂好的道德与法治课程的关键在于教师，教师在课堂中充当调控师和指挥家的角色。一堂课要实现什么、进行哪些环节、进行到什么程度、达到什么样的效果等等，全部依靠教师的把控和引领。只有切实提高道德与法治教师的专业水平，才能充分发挥课程育人的关键作用。因此，道德与法治教师要转变教学观念，改进教学方式，主动实现课程教学的三大跨越。

1.从“关注知识”到“聚焦素养”的跨越

随着《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）的颁布，明确了道德与法治课程旨在通过课程内容的学习，逐步培养学生政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识五大核心素养。核心素养的落实是在真实情境中通过完成学科任务而表现出来的，不能直接观测，需要通过学生在真实情境中的具体表现来观测。基于此，教师首先要转变以往的教学理念，摒弃传统的将课本知识圈圈划划一次性全部倒给学生的灌输型教学模式，而是在所教的知识内容下凝练出本模块旨在提升学生的核心素养，选取适合的情境背景引导学生完成相应的学科任务，观察学生在完成学科任务中所展现的关键语言和关键行为，进而判断学生是否达到了既定的素养目标。

2.从教师“一言堂”到学生“高度参与”的跨越

在传统教学理念的影响下，已经逐渐形成了教师“满堂灌”式的教学模式，从某种意义上来说，这种教学模式可以提高课堂效率、保证课堂能够顺利进行。“一言堂”的教学方式对教师的专业素养要求相对较低，但对于学生素养的培育、能力的提升、人格的塑造所产生的效果微乎其微，学生只是作为一个接收文字内容的机器，缺乏自己独立的理解和思考，感受不到这门学科任何的价值意义，唯一的学习动力就是分数所产生的价值和肯定，这就无法与新时代义务教育道德与法治课程的改革要求相匹配。因此，教师应转变“一言堂”的教学方式，积极开发课本、课外的课程资源，为学生提供新颖、多样的教学情境，制定与本学段内容相匹配的情境任务，鼓励学生积极、主动的参与课堂，同时学生也可以作为课堂资源的贡献者，敢于针对当前社会的焦点问题提出自己的观点，在课堂合作探究中不断发现问题、解决问题，从而形成正确的价值判断，提出行之有效的解决思路。教师在其中则是更多的是关注学生的感受、变化，保证学生的话语权。

3.从“教授型”教师到“研究型”教师的跨越

完成教学任务是教师的本职工作和中心中作，随着社会的发展、时代的变革，对教师提出了更高的要求。首先新课标对教师的专业提出了更高更新的要求，例如在教学中如何实现教学评一致性？如何建立以核心素养为导向的教学内容？这些问题使得教师在教学中不得不重新定位、设计。其次，随着信息技术的飞速发展，教师所面对的教学资源绝不仅仅局限于课本、课程标准，而是在网络支撑下海量的信息资源，如何大浪淘沙式的筛选有效资源是当前教师必须具备的能力。因此，面对新要求、新挑战，教师应成为一名研究型教师，主动接受新的变化和要求，在不断的学习和深耕下精心设计好每一堂课。作为一名研究型教师，要树立终身学习的理念，可以借助知网、备课网、微信公众号等平台充实自己的课程资源。同时，积极参加赛课、集体教研、教师培训等活动汲取能量，提升自身的专业水平。总之，要把研究意识贯穿于教学活动全过程中，通过问题-反思-改进-实践的策略，积极探索最优化的教学方式，为学生核心素养的落实、关键能力的培养做好坚实的理论基础和实践探索。

(二)打造深度学习的课堂

课堂是教师教学和学生学习的主阵地。课堂效率和课堂质量直接决定学生的学习效果。在核心素养的引领下，对学生关键能力的培养是教师在课堂中需要不断探索和实现的内容。传统课堂模式比较单一、固化，集中表现为教师讲学生听、教师问学生背、教师评学生记，这不利于学生的独立思考和深度学习，更多的停留在表面的符号学习和机械记忆。因此，在近些年的教学模式探索中，浮现出议题式教学、情境化教学、大单元教学等课堂新模式，这些都是基于深度学习背景下成功的教学范式，对培养学生的自主学习、合作意识、探究能力都具有重大意义。基于此，我认为深度学习的课堂应该包括以下三个方面。

1.趣味性的课堂

不论什么学科，不论哪个学段，一堂生动有趣的课堂总是让人沉浸其中，回味无穷。一个有趣的导入、新颖的教学活动、游戏式的评比活动更容易调动学生的积极性，激活学生的感官体验，引发学生的心理共鸣。触动学生心灵的的教育才是好的教育，在教学过程中，如果一味地搞死记硬背和填鸭式地教育，学生会感受到乏味甚至痛苦，失去对这门课程的兴趣。应尊重学生学习的规律、尊重学生的主体地位，在兴趣的引领下深度学习课程内容，在认同知识的基础上内化并迁移，这样不仅可以减轻他们在知识学习上的压力，也有利于激发学生关键能力的生成。

2.生活化的课堂

课堂就是社会生活的提炼和浓缩，过度的提炼会让课堂脱离生活，因此，我们的课堂内容既要源自生活，又要高于生活。生活化的课堂是真实发生的、贴近生活的，学生更容易沉浸其中感知困境、思考问题、寻找出路。在道德与法治教学中，个人、社会、国家是我们在生活中不断拓展的生活圈，在教学中，教师应实现把生活搬进课堂并指引学生从课堂走向生活的完美转换，为学生将来走向社会具备应对复杂社会的能力打下坚实的基础。

3.沉浸式的课堂

沉浸式课堂是实现深度学习的关键一步，让学生全身心的投入到学习活动中，从而深入的理解和掌握学科知识是沉浸式课堂的特质所在。依据不同的学科特点，教师所呈现沉浸式课堂的方式也不同。在道德与法治课堂教学中，更多依赖于教师所创设的多种真实的情境，从而关注学生的成长变化、精神世界、生活境界，能够透过不断变化的复杂的真实情境认识到问题的本质和根源，从而培养学生的应对复杂问题的关键能力，赋予学生“成长的意义”。

(三)创新学科评价体系

评价体系对于学科的发展和教学理念的转变具有决定性作用。当前的评价体系较为单一和刻板，无法适应新课标提出的以核心素养为导向的课程评价。结合道德与法治政治性、思想性、综合性、实践性的学科特点，发挥以评促教、以评促学、以评育人的功能，应建立以表现性评价为中心的评价体系，观察学生的关键行为、态度特征，培养并落实学生的关键能力。

1.坚持素养导向

以考试为主的纸笔测验是以知识为导向的传统评价方式，以素养为导向则必须转向注重考查学生的解决问题能力，采用灵活的、多维的表现性评价。表现性评价更适合检测高水平的、复杂的思维能力，更有效地促进和提高学生各方面能力地获得。表现性评价的方式和内容多种多样，不论选择何种具体的方式和内容，必须以落实学生的核心素养为导向，不能偏离主航线，避免过度地追求形式而忽略学科素养的目标，因此，必须以素养为导向、以内容为依托来合理的选取评价任务和方式。

2.关注过程表现

表现性评价主要通过在课堂教学中设置不同情境，关注学生在真实情境中所表现出来的变化和展现的成果，通过客观观测以外的行为表现、作品展示、情景表演等真实的表现来展现学生的表达能力、思维能力、创造能力、实践能力，而非最终以纸笔这种单一方式所呈现的结果。因此，教师应更多的收集学生在活动过程中各个环节中表现出来的关键行为信息，以此来勘查学生的认知和思维的变化，把过程性表现作为学生最终评价的主要参考信息。

3.构建测评框架

表现性评价所观测的内容是动态的、不确定的，而考试评价都有一个标准答案作为参考，得分点清晰明确。如何具体展开表现性评价是当前一线教师所面临的一个巨大挑战，如果采用一个严格的标准化模式那就与传统的考试评价没有区别，甚至可能出现为了实现表现性评价出现作秀表演的情况。因此，需要构建一个开放性的评测框架，在一个大的标准体系下，从多维度和多层级建立一个测评框架，突出学生思维和能力表现的建构，为一线教师和学生构建一个既有操作性又有开放性的测评体系，促进学生关键能力水平的提升。

[1]唐以志.关键能力与职业教育的教学策略[J].职业技术教育,2000(07):8-11.

[2]林崇德、21世纪学生发展核心素养研究(修订版)[M].北京:北京师范大学出版社，2021:26.

[3]中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》[EB/OL].[2017－10－21].http://www．Moe.edu.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/201709/t20170925_315201.html.

[4]陈友芳.道德与法治学业质量标准的基本特征与功能实现[J].思想政治课教学,2022(07):4-8.

[5]李子煜.深度教学培养关键能力[J].思想政治课教学,2019(01):45-48.