一、引言

思考总是带给我们无穷的乐趣，因为在思考过程中，大脑能主动加工信息，形成深刻的认知。培育人的独立思考的能力自古以来就是重要的治学理念。《礼记中庸》中“博学之，审问之，慎思之，明辨之”的教育理念被先哲们推崇；现代教育者更是倡导 “为思而教，学思并重”的教学理念。《普通高中英语课程标准2017》指出，普通高中英语课程具有重要的育人功能，其目的在于发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务。其中，思维品质体现了英语学科核心素养的心智特征，与语言能力、文化意识、学习能力更是相辅相成。思辨能力又称为批判性思维，是构成思维品质的重要维度之一，培养学生的思辨能力，就是要培养学生“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做有理有据的判断”的能力（Paul & Elder: 2006）。

二、认知域分类层级模型

Bloom（1956）将认知域分成六种类型，分别为：识记、理解、运用、分析、综合、评价，并对每一个层级给出了明确区分，突显了思辨能力中的各种机能， 也展现了思维形成的过程性和动态性。在Bloom的理论基础上，Anderson和Krathwohl (2001) 将这个模型层级定修订为：记忆、理解、运用、分析、评价、创造，其中记忆、理解属于基于文本信息的低阶的思维活动；运用分析属于中阶的思维过程；而评价创造属于让学生充分调动所学知识、发挥主观能动性的高阶思维过程。他们的分类进一步增强了这个模型对阅读能力区分的解释力和对教学过程中学生阅读能力的判定的操作性，能够更好地指导中学阅读能力培养教学。

(表1 Anderson 和Krathwohl认知类级模型)

笔者认为，在英语课堂中，思考应贯穿于阅读活动的始终。在这个理论的指导下，笔者设计了自己的教学理论框架，旨在通过两次从低阶到中阶再到高阶的思维训练，搭建一种螺旋式的思维上升模型，从认知和情感两个层面培养学生的思辨能力。具体的课程设计模式如下：

(表2 教学理论框架)

三、问题链研究

问题链是指教师基于学生已有知识或经验，结合教学目标和教学内容，将教材知识转变成有一定系统性、层次性、既相对独立又相互关联的系列问题。在一个完整的问题链中，第一个问题是第二个问题的前提，第二个问题又是第三个问题的铺垫和阶梯，依次顺延，层层铺垫，环环相扣。由此可见，问题链具有连续性、趣味性和思考性；问题链也是保证教学连贯性的有效措施，不仅能激发学生参与课堂的兴趣，还能激发他们思考的欲望。

本节课从 “话题，背景，方法，意义，态度” 等方面设计出了5个基本的问题链：1）Are the following statements scientific facts or not? What similarities do those statements share? 2) Do you know who he is? What contribution has Franklin made to the world of science? What do you know about Franklin’s experiment with a kite? What do you think of the experiment? 3) How are people’s attitudes towards Franklin’s experiment divided? How much about the experiment is true? Is the questioning reasonable? What is reasonable questioning based on? 4) Why do people question others? Do you know any other great stories that were also questioned by people? Does it matter that those stories might not be true? If not, why do we still value the stories? 5) What should be preferred by us, an inspiring fiction or real science? How do you understand scientific spirit? 这五个问题链反应出了主题语境下活动与体验、联想与结构、本质与变式、内化与交流、迁移与创造的深度学习的五个基本特征，层层递进，环环相扣，指向深度学习。需要注意的是，阅读部分的设计以问题链为基础，但课堂不仅限于提问，问题链是通过问答，讨论，小组活动等形式推进的。

四、以问题链为基础、指向思辨能力培养的教学实践

1. 文本分析

深度学习体现了复杂的认知和价值判断能力发展过程，如果我们仅学习单一语篇则难以贯彻深度学习。因此，深度学习要以单元为统领，开展基于单元文本的整合、关联和发展的教学。本单元的主题语境是“人与社会”，涉及人物访谈、科学家职业，实验报告等8个多模态语篇。每个语篇都有单独的主题，又被称作“语篇小观念”；进一步挖掘语篇之间的联系可以发现，微观的“科技发展”和宏观的“科学精神”构成了本单元的“单元大观念”。因此，笔者将本单元的语篇内容做了横向和纵向整合，想引导学生在零散的信息和新旧知识间建立关联，形成新的知识结构，促进深度学习的发生。

本节课的焦点是 “Franklin’s experiment: how much is true”这篇论说文。文章通过介绍人们对Franklin著名的风筝实验的质疑而引发进一步思考。正文前附有一篇关于Franklin的背景介绍。正文有六段，第一段引入话题；第二段介绍Franklin的风筝实验；第三四段呈现人们对Franklin风筝实验的不同态度；第五段探讨人们质疑的原因；最后一段阐述作者的态度：即使对是伟大的故事，也要敢于质疑，因为眼见不一定为实。本文旨在激发学生探索真正的科学精神：不断探究，不断质疑。然而，在人类命运共同体的大背景中，在新的国际形势下，我们要探索的锐意进取的科学精神，不应只是“剑走偏锋，偏执己见的”盲目质疑和挑战，更应该是基于观察和实验的客观的、包容的科学精神。

2. 教学目标

在文本分析的基础上，笔者确立了本节课的教学目标，学生学完本节课后, 能够：1）获取Franklin的基本信息及他的风筝实验的具体步骤, 梳理人们对Franklin风筝实验的看法。2）提炼论说文的信息组织结构；3、4）分析科学家提出的质疑是否合理并探讨如何进行科学的质疑； 5）分析科学家进行质疑的原因并评价科学实验和科学故事的意义； 7）更深刻地理解科学精神。课程目标融合了语言、文化、思维三个维度，分别对应了英语学习活动观中学习理解、应用实践、迁移创新的三个层次。

3. 学情分析

《课标2017》将课程目标转向了英语学科核心素养，它包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面。结合《英语学科核心素养水平划分》，我想谈谈我这次授课的学生学情。本次授课学生为高一学生，在语言能力方面，同学具有较强的英语听、读、写、看的能力，但用英语准确表达观点的能力有待提高；文化意识方面，同学们具有对优秀文化的理解和认同的基本意识，具有浓厚的家国情怀，但还欠缺从跨文化视角观察和认识世界的习惯。思维品质方面，同学们具有一定的辩证思维素养，如分析问题和解决问题的能力，但欠缺对事物进行客观的评价以及创造生成新的观点的能力；在学习能力方面，能做好英语学习的自我管理；但在主动运用和调试英语学习策略方面还有待加强。

基于教学目标和学情，本节课教师需要引导学生对段落进行理解和概括，得出文章大意。还需引导学生运用辩证思维方法分析科学家提出的质疑的合理性和意义；最后，要引导学生要形成正确的情感态度和价值取向，以此超越文本，实现深度学习的飞跃。这是本节课的重点，而难点是最后两点。

4、教学步骤

步骤一 话题问题链：激活与启动思辨

呈现古今中外三组关于伪科学的说法，让同学们判断它们是不是科学知识，并讨论这些说法的共同点。这些伪科学知识包括：(1) Fish have the 3-second memory；(2) Earth is the only planet with water. (3) By using stars, the sun and the moon, we can predict future events based on their positions and movements. 这些所谓的伪科学知识都颇具话题性，但在这里不需要学生深入探究，教师只需让学生知道，很多广为流传的“知识”都曾或正在被质疑或挑战。

【设计意图】

从颇具话题性的伪科学知识入手，通过图片和第1个问题链（Are the following statements scientific facts or not? What similarities do those statements share?）激发学生兴趣，快速引入“很多知识都面临被质疑或挑战”的话题。

步骤二 背景问题链：感知预测

用第2个问题链（Do you know who he is? What contribution has Franklin made to the world of science? What do you know about Franklin’s experiment with a kite? What do you think of the experiment?）串联本篇课文的两个背景资料，即富兰克林的简介和富兰克林的风筝实验。富兰克林的简介较为简单，教师待学生读完后和学生一起找出他的众多身份标签，了解他的成就；富兰克林发明雷电的实验故事本应是正文的一部分，笔者在这里做了顺序调整，让学生抢先阅读，梳理实验过程。读完实验故事后，为了初步激发学生的兴趣，笔者询问了同学们对这个实验的看法。

【设计意图】

用第2个问题链串联本篇课文的两个背景资料，即富兰克林的简介和富兰克林发明雷电的风筝实验。询问同学们对这个实验的看法，初步激发学生的探索欲。

步骤三 速读：概括与整合

快速阅读全文，教师引导学生对从文章中提取的三个句子进行排序，梳理文章脉络；教师指引学生完成段落大意匹配，了解论说文结构。

【设计意图】

快速通读全文，通过句子排序让同学们了解人们对富兰克林实验的态度，理解文章大意；完成段落大意匹配，进一步了解论说文的结构。

步骤四 方法问题链：概括与分析

学生精读文本的三四段，教师通过思维导图引导学生分析不同的群体对富兰克林风筝实验的不同态度（school children have been amazed by his bravery and scientific approachàMore than one scientist has questioned what really happened）。在此基础上让学生讨论：富兰克林的实验究竟是真是假？科学家提出的质疑是否合理？什么样的质疑才是合理的质疑？学生由讨论得知，合理的质疑要基于认真的观测、深度的调查和反复的实验（reasonable questioning should be based on careful observation, intensive obligation and repetitive experiment）。

【设计意图】

用第3个问题链(How are people’s attitudes towards Franklin’s experiment divided? How much about the experiment is true? Is the questioning reasonable? What is reasonable questioning based on?)来明晰人们对富兰克林实验的态度转变, 让学生分析科学家质疑的合理性，讨论什么是合理的质疑，指引学生实现从低阶到思维到中阶思维的跨越。

步骤五 意义问题链：概括，运用与评价

教师引导学生进一步思考科学家进行质疑的原因（to establish facts）。随后，教师引导学生进行发散思维，列举出更多的自己知道的跟科学发明有关的小故事，然后询问他们：这些故事又是真的吗？同学们通过讨论得知，牛顿通过苹果落地的现象发现万有引力，阿基米德在鉴定王冠真伪的过程中发现浮力定律，瓦特观察冒气的茶壶发明了蒸汽机，这些故事可能都经不起科学考究，他们过分夸大了科学发现的戏剧性，渲染了天赋的重要性，将科学家的形象脸谱化。但是，同学们又由更深度地讨论得出：质疑并不是全盘否定，我们要以包容的眼光看到，这些科学故事的存在增加了科学的趣味性，消除了科学的神秘感，带给我们无限精神启发。

【设计意图】

用第4个问题链（Why do people question others? Do you know any other great stories that were also questioned by people? Does it matter that those stories might not be true? If not, why do we still value the stories?）来分析人们质疑的原因并初步探索质疑的意义。这个问题链涉及从原文中提取资料，启发学生联想和对联想的知识进行评价，让学生实现了从低阶到中阶到高阶思维的跨越。

步骤六 态度问题链：创造

教师引导学生从文本中提炼出作者对待科学和科学故事的态度，即：we should not always believe everything we read or hear-even if it is a great story. 教师也进一步强调：Fiction is more interesting than truth. But in science, facts should always be proved by experiments and research. 笔者穿插了一个“向勇于挑战权威的人致敬”的视频，进而启发学生，科学的质疑不仅是勇敢的，也应该是客观的、公正的、包容的。

【设计意图】

用第5个问题链(What should be preferred by us, an inspiring fiction or real science? How do you understand scientific spirit?)来探讨我们应该怎样正确对待科学是非问题。帮助学生进一步理解科学精神，梳理自己的科学榜样。

步骤七 读后：迁移创造

最后，基于本节课所有的讨论，教师让同学们开展同伴合作，介绍自己心目中最伟大的科学家。学生需介绍这位科学家的成就；更重要的是，学生需要阐述这位科学家是如何在前人的基础上，以“批判”并“包容”地态度进行质疑和挑战，取得科学突破。这个活动是对本单元前一个部分科“学家职业”这一语篇小观念的进一步升华，让学生探索真正的科学精神。

鉴于同学们在课堂中临时生成的演讲不乏有一些语言表达的错误，因此教师布置了作业，让同学们完善自己的演讲稿，分享观点。 以理想中的科学家为榜样，以科学精神为动力，努力培养科学思维，做一个严谨、勇敢、包容的人。将本节课的学习融入生活与实践。

五、结语

这节课是一节以老师为主导、学生为主体，利用多模态的教学资源，结合老师的讲授和提问以及同学们的自主探究和小组合作而展开的课堂，整节课按照教学设计层层推进，基本实现了教师的教学目标。

综上所述，笔者认为，在深度学习的视野下，聚焦思辨能力培养的教学应在主题意义的引领下整合知识内容，设置真实的问题情境，引导学生深度加工信息，锻炼分析、推理、评价的高阶思维能力，使知识不断内化、迁移，同时让全身心积极参与、体验情感、获得发展。

参考文献：

1. Anderson, L. W & Krathwhol, D. R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives [M]. New York: Longman.

2. Bloom, B. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I Cognitive Domain [M]. New York: David McKay.

3. Bloom, B., & Hastings, J. T. 1981. Evaluation to improve Learning [M]. New York: McGraw-Hill.

4. 教育部.2017. 普通高中英语课程标准 （2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社.

5. Paul R & Elder L. 2006. Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use [M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

6. 王兰英.2021.阅读教学中运用可视化策略提升学生理解力的实践探究 [J].英语学习.（1）：40-44.

7. 王蔷. 2021. 基于大观念的高中英语单元整体教学设计[J]. 中小学外语教学. （1）：1-7

8. 王蔷. 2021. 指向深度学习的高中英语单元整体教学设计[J]. 外语研究前沿. （1）：17-25