在小学阶段，习作一直是语文教学中最大的难题——学生害怕写，老师害怕教。"百字作文""人生随笔""随文练写"等一系列有益的教学探索，给习作教学的理论创新和实践指导带来了新的生机，但是也存在一些问题，如不够集中，缺乏系统。随着《义务教育语文课程标准(2022年版)》（下称《2022年版》）的发布，“语文任务群”逐渐被中小学教师们所重视和实践，“语文任务群是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习方法和学习资源，引导学生在语言运用中提高语文素养”。这给习作教学带来了一种新的视野——教师可以构建单元微习作读写任务群，将单元习作目标细化为多个单项训练任务点，并将其与阅读、口语交际等教学过程有机地融合在一起，以微促巨，化难为易，引导学生在真实的语文实践中提高自己的语用素养。

一、单元微习作的特征解析

其一是微型。单元微习作短小精炼、形式不拘，仅需一百来字的片段练写，不追求篇章结构的完整性，可以极大地降低学生对习作的畏难情绪。

其二是精准。单元微习作目标明晰，靶向精准，每一次的练笔均指向单元习作要素。教师通过对单元习作目标(或习作要素)进行分解、细化，形成了系列化的单项训练子任务，逐步呈现，逐层分解，逐一内化，为单元习作的有效完成打好基础。

其三是融合。单元微习作是与本单元的阅读教学相生相随的，有机融合于日常阅读、口语交际、“语文园地"及习作指导等教学过程之中，让学生既感悟文本所表达的主题思想，又感受文本表达方法的精妙，进而提炼文本的表达形式与表达思维，实现读写融合。

二、单元微习作的序列建构

单元微习作单项训练子任务架构序列的建构与确立是其实施的基础与关键。教师应该认真研读单元教材，挖掘教材中与单元习作要素相关的语段与其他辅助系统，在一定的情境中搭建一个学习任务群，引导学生在完成一个个子任务中经历"提取—激活—运用—迁移—内化"的学习过程，迁移内化写作知识，通过逐"点"学习，形成单元习作的“面"。

1.习作单元

统编小学语文教科书的习作单元都安排了“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作"五个部分，每个部分的内容均指向了本单元所要培养的习作能力，目标指向明晰，形成体系。因此，习作单元的单元微习作子任务序列的开发比较容易，教师只需依照教材的编写意图与实际学情，充分发挥教材各编写板块的功能价值，即可有效地构建。比如，四年级下册第五单元的语文要素是"了解课文按一定顺序写景物的方法”，习作要素是"学习按游览的顺序写景物”。教材编排了两篇精读课文，让学生了解"按一定顺序写景物""重点景物要详写”的方法;“交流平台"总结、梳理了上述方法;“初试身手"重在启发学生关注"参观的顺序"和“景物的特点"”;习作例文则为学生提供了写景文章的范例，借助旁批与课后练习进一步引导学生体会"按一定顺序写景物""重点景物要详写”的写景方法。因此，教师可以遵循"感知写法—梳理写法—运用写法一内化写法"的规律，设置大情境任务“福州少年颂福景”，激发学生观察与习作的热情(如表1)。

2.常规单元

相较于习作单元而言，常规单元的单元微习作子任务序列的开发更需要教师的智慧解读与精巧整合。比如，四年级下册第七单元以"人物品质"为主题，编排了四篇课文，从不同方面展现了人的精神追求和高尚品质。本单元的阅读要素为“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质"，表达要素为"学习从多个方面写出人物的特点"，旨在引导学生阅读理解文本，发现人物的品质是如何通过语言、动作描写表现出来的，并帮助学生学会从外貌、语言、动作等角度来描写自己的特点。教师可以设置一个大主题任务:下周我们班将迎来一位实习老师，他想尽快熟悉班里的同学，请大家以“我的自画像"为题，从外貌、性格、爱好、特长等方面来介绍自己。而后，教师进一步细化语言描写、动作描写、外貌描写等若干个子任务，再融入每一课时的教学之中(如表2)，帮助学生反复强化。

三、单元微习作的路径实施

1.情境创设，营造语用场域

习作能力的习得讲求以境启思，以情境链接生活、思维与文字，让学生在积极的心态中投入习作活动。也就是说，语用能力是在不同情境中通过语言实践来获取并深化的。因此，教师在开展单元微习作训练时，应当具备学习任务群的"*大主题、大概念、大情境、"意识，着力设计与单元主题、与文本内容相关的具体情境，让学生在真实任务中展开与单元习作目标(或习作要素）相契合的语文实践活动，自然地体悟表达技巧，柔性地内化表达方法，在合适的情境中多层次、多频度地练习，从而丰富表达图式。

一方面，用好教材情境。比如，四年级下册第一单元以"乡村生活"为主题，编排了四篇课文。本单元微习作任务群的大情境就可以创设为"寻访别样的乡村生活"”，引导学生周末时间回老家、逛乡村，拍拍照、采访长辈、寻访乡村，再把自己了解到的乡村之美、乡村之趣、乡村之爱写出来。本单元《乡下人家》通过空间、季节和时间的交替运用，展现了"屋前瓜架图""门前鲜花图""屋后竹笋图""鸡鸭成群图""门前晚餐图""月夜虫鸣图"”。教学中，教师应引导学生进入文本之境，捕捉关键词，发挥想象力，在反复诵读中体会作者是如何抓住关键语句来表达思想感情的。而后，教师就可以引导学生写一写自己眼中丰富的乡村生活，并学着像作者一样表达对乡村生活的喜爱与赞美。

另一方面，用足生活情境。在学习任务群的视域下，学生是在真实的生活情境中带着问题与任务投入语文实践活动的，是在解决问题中实现知识获取、思维发展、能力提升的。比如，四年级下册第五单元的"初试身手"让学生观察附近的一处景物，再试着按一定顺序写下来。教学时，教师可采用如下程序创设参观校园的真实生活情境:（1）读文，明晰要求。(2)创境，感受顺序。(3)创境，练写重点。(4)交流，师生共评。为了引导学生进一步明晰"按顺序"的练笔要求，教师还可要求学生自由指定路线，从校门口出发，在一分钟内经过校园中自己最喜欢的3个区域后到达露天舞台集中，然后写下自己的游览顺序。这样，学生就能真切地感受到′游览顺序就是观察顺序"以及什么是*移步换景"。为了引导学生进一步明晰"抓特点"的练笔要求，教师可带领全班学生参观"中心花园"和“劳动基地"，引导学生抓住蔬菜、瓜果、花卉在颜色、形状、姿态等方面的特点。在第一现场进行习作教学，有助于学生获取第一手素材，进而完成练笔以及修改。

2.读写结合，迁移语用规律

教材选文大多文质兼美，渗透着遣词造句、谋篇布局等习作知识，并且指向单元表达要素。教师在单元教学或单篇教学中，要有极强的语用开发意识，准确捕捉这些资源，架构教材中的微习作子任务，引导学生经历品鉴语言、强化积累、读写结合，从而感悟习得、迁移运用习作知识。

比如，四年级下册第五单元《海上日出》一文的微习作子任务就可以聚焦第3自然段，让学生学习作者按时间变化的先后顺序写出景物变化的写法。教师可采用如下程序展开教学:(1)朗读课文，想象画面。启发学生用学过的“"边读边想象画面"的方法，体会海上日出的壮丽景象。(2)完成导图，搭建支架。引导学生按"时间变化""景物变化"两条线索品读文本，提取关键字词，完成"海上日出"的导图任务单。在从连续性文本向非连续性文本转化的过程中，学生的理解、提升、探究能力得到了培养与提升。(3)支架引领，练说积累。让学生按照自己完成的导图任务单，用自己的话说一说海上日出的过程，特别关注"过了一会儿""一刹那间"等表示时间变化以及"小半边脸""冲破云霞"等表示太阳变化的词句。(4)支架引领，练笔内化。在学生领悟写法后，引导他们完成"写一次日落"导图任务单，并根据导图调用文本的关键词句现场完成微习作，掌握“一定顺序写景物"的表达方法。

学习任务群理念下的单元微习作实践，要根植课堂，依循教材，通过一课一得式的微习作子任务练笔―——从读学写、读写结合，让学生经历个体的知识体系建构，走向表达经验的建构，在主动探究中""发现—理解—运用一内化”，提升语言表达能力，提升核心素养。

3.评价推进，强化语用动力

评价是促进学生核心素养提升的重要手段和环节。学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，故而在单元微习作的评价实施中，教师也应强化任务群意识，做到主体多元、量表精准、梯度增值。

首先是多元的评价主体。实施评价的主体不应该只是教师，要倡导多元化的主体参与。尤其在学生逐渐具备自我修改习作的能力后，教师应鼓励、引导学生有根据地进行习作评价与修改，以更好地认识自己习作的优缺点所在。教师还可以召开阶段作品发布会，引导全班学生一起品析微习作，让大家在真实的情境中点评同伴的优秀作品。这既是评价，又是学习;既是对他人的修正与肯定，又是对自己的内化与确认。教师还可以择优把学生作品发布到学校官网或微信朋友圈，以获得更多的读者，接受更全面的评价;或组织学生积极投稿，获得展示和发表的机会，这都是有力的肯定与鼓励。

其次是精准的评价量表。评价量表是一个让学生的表达思维可视化的学习支架，可以引导学生对本次单元微习作子任务落实情况进行判断、反思、修正。每一次单元微习作子任务的落实，均设计一份贴切的评价量表，可以有效地促进习作表达知识、表达方法向习作能力与素养转化。在互评互鉴的过程中，优秀习作的思考过程和思维方法可以在量表与讨论的印证中得到充分展示，从而让更多的学生获得提升。比如，教学四年级下册第五单元的"初试身手"时，教师就可以用评价量表(如表3)作为评价依据。

再次是梯度的增值评价。2022年版课标指出:“应重视增值评价，关注学生个体的进步幅度。"考虑到学生的习作素养参差不齐，教师应当在习作前准备、习作中指导、习作后展示与修改等环节给予每一个学生以有效的激发与引领，让学生身心愉悦且目标明晰地进入习作。特别是在习作交流与展示中，教师除了肯定优秀学生的习作思维与语言表达，还应该收集并展示其他学生的精彩片段、语句，予以及时的肯定与鼓舞。不仅如此，教师还要关注其他学生在本单元微习作读写任务群中完成系列子任务的系列表现，放大亮点，肯定进步，让学生收获的不仅是一个习作训练点的掌握，而且有一种"我也可以"的表达自信。

结语

综上所述，基于任务群的小学语文习作教学必须符合学生的认知学习规律和身心发展特点。为了激发学生的写作兴趣，培养学生的写作能力，教师在习作教学中应重视提炼单元特征，加强文本组合;加强素材使用，做好写作指导;恰当选用教学形式，拓展写作思维;增强师生互动评价，优化写作学习效果，不断创新习作教学方法，促进学生提高习作效率。而在阅读与写作结合教学的过程中，经历了以读促写、以写促读以及读写共生几个阶段，最终实现了阅读与写作的相互交融。学习任务群对推动读写结合教学的有效开展，激发学生读写学习与训练的兴趣和积极性有很大帮助。小学语文教师在教学中还应不断研究与创新基于学习任务群下的读写结合教学策略。

参考文献

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