前言

深度学习属于一种先进的学习理念和学习方式，高中语文阅读教学过程中应用深度学习教育理念，让学生在阅读的同时经历信息提取、整合及表达，并通过推理与分析，对阅读文本有更为深刻的理解，能够从浅层阅读实现向深层阅读的跨越，促进学生文本深度解读能力的提升。对此，这就需要教师不断探索高效阅读的教学模式，创新教学方法、深度挖掘教学文本信息，既能够内化学生的语言表达能力，又能够提升学生文学品格，属于核心素养背景下高中语文阅读教学改革的重点，也是达到深度阅读教学成果的必要手段。

一、深度学习理念概述

深度教学理念强调让学生了解知识的同时对阅读内容进行深入思考，深度感悟课本中内容所想表达的思想感情^[1]。高中语文阅读教学过程中，更加注重深度阅读教学，通过分析作品的特点，使学生在阅读过程中独立思考。除了简单地理解知识以外，更加侧重于对知识的灵活应用，属于深度学习的范畴，能够帮助学生拓宽视野，帮助他们掌握知识。而新时期，深度学习作为当下教育改革的一个热词，通过让学生在理解的基础上，将原有的知识结构同批判学习的新知识与新思想结合，将旧知识带入新的情境，在解决实际问题的同时产出新的知识，不断完善对知识结构的重建，实习经验与知识、联想与结构的相互转化，促使学生能够对知识有更为深层次的认识和了解，能够在变式中把握本质，实现举一反三，对知识进行深度加工。

二、高中语文阅读教学现状分析

（一）以“教”代“读”现象严重

分析现阶段高中语文阅读教学实际情况，多存在以“教”代“读”现象，在对阅读文本进行分析和研读的过程中，教师“教”的内容占比过大，而学生自主阅读的空间较小，对于阅读文本的剖析，学生大多是在教师思维的带领下完成教学任务，缺乏自主独立思考的意识和能力，而新高考背景下，考察的重点不再局限于对教材现有知识的测评，更多的是对学生思维和能力的考察，而这种以“教”代“读”的阅读教学手段，导致学生文化积淀太浅，对于阅读文本的解读流于表面形式，缺乏一定的语文功底，不利于学生深度思考能力的培养。

（二）泛用信息技术教学问题严重

新时期对于教学课堂的创设，为了能够落实素养目标，教师大多热衷于尝试教学课堂信息化的建设，在教育实施的进程中，过度依赖信息技术的应用，存在“喧宾夺主”的情况，尤其是在阅读课堂上，将阅读内容以幻灯片的形式呈现，追求表面繁闹，并未真正结合阅读目标，做到适时引入，导致教学成果差强人意，还会在很大程度上拉长整个教学进度，难以达到深度阅读的教学目标^[2]。对此，在新时期教育教学改革的进程中，需要就高中语文阅读教学进行创新设计，立足于核心素养培养的目标，能够更好地提高阅读质量，达到深度阅读的教学效果。

（三）阅读教学流于形式问题

从现阶段高中语文阅读教学实际情况来看，教师对于核心素养的理解不同，在具体的教学实施过程中，所秉承教育理念、教育方式方法也各不相同，而为了能够达到核心素养培养的目标，在进行阅读教学的进程中，对于阅读文本的分析和理解，对于素养目标的渗透，多存在流于表面形式的问题，素养相关内容切入较为生硬，并未真正挖掘阅读文本当中的文化内涵，而且还会拖延整体教学进度，难以真正激发学生对语文阅读文本的研读兴趣，导致教学成果大打折扣。

三、深度学习理论应用于高中语文阅读教学的重要性

    深度学习理论应用于高中语文阅读教学，既满足新课标的要求，又能够促进学生审美素养发展，尤其是对高中语文教材编排了大量古代文学作品，蕴含丰富的审美价值和文学价值，而通过深度阅读教学活动的开展，能够让学生领略到诗词歌赋的韵律美、散文小说的意境美，从而能够帮助学生在深度阅读的同时，提高审美素养，发展阅读能力，培养审美情趣。与此同时，由浅层阅读向深层阅读的过渡，更能帮助学生对文本信息有更为全面、深刻的理解，不再局限于对文本表层内容梳理，更多的是对文本内涵的理解，培养学生高级思维，对于提高语文阅读教学质量有着重要作用^[3]。

四、深度学习视阈下高中语文阅读教学策略

（一）以问题式阅读情境创设，引导深度思考

深度学习视阈下，对于高中语文阅读课堂的创新设计，想要增加阅读问题思考的广度和深度，便需要以问题情境的创设，由问题链条将文本信息相连接，需要注意的是，对于问题链条的设计，需要由简入繁、由易到难，确保各个问题之间相关联，逐步引领学生在对问题思考分析的同时，实现由浅层阅读到深层阅读的转变，能够促进学生高阶思维发展，帮助学生对阅读文本有更深层次的理解，实现深度阅读教育目标^[4]。比如人教版必修5第四单元《11 中国建筑的特征》这一阅读文本的教学，让学生先通读文本内容，并提出问题“文章如何布局说明中国建筑地位？”学生在这一问题的引导下，能够梳理文本信息，对文本段落含义进行概括，了解1-2自然段从地域分布和历史跨度两个方面，对中国建筑的地位展开说明，紧接着教师提出“作者是按照什么顺序来展开介绍中国建筑特征？”“在介绍建筑特征时，着重介绍了哪几种？”从而能够在问题的引导下，让学生在阅读文本信息的同时自主思考，对中国建筑的九大特征有更为具体、细致地了解，并在问题的思考和分析过程中，对课文的一些主要内容和观点展开讨论，帮助学生达到深度阅读的目的。上述问题情境的创设，让学生围绕问题进行阅读，能够在问题的驱动下对阅读文本有更深层次的理解，使得语文核心素养在积极的语言实践活动中积累与构建起来，提高语文阅读教学质量。

（二）整本书课外阅读课内化，增加阅读深度

深度阅读的过程中，为了能够进一步增进学生对阅读文本内容的理解，还可以以整本书阅读，实现课外阅读课内化。随着新课程改革的不断推进，名著阅读也成为高中语文教学一个非常重要的环节，名著阅读意识已经深深地根植在语文教师的心中，且新教材编排大篇幅名著文本，特别增加“名著导读”这个模块，而由于名著选文篇幅限制，学生很难对名著文本信息有更深层次的理解。对此，在阅读教学实施过程中，强调以整本书阅读，实现课外阅读内容课内化，在理解名著的同时，领会其思想内涵和文化价值，培养学生喜爱阅读、探究问题的习惯和方法，提高学生综合素养^[5]。

比如人教版必修5第一单元《1 林教头风雪山神庙 施耐庵》这一名著节选篇章阅读教学过程中，片段故事情节选自四大名著《水浒传》，学生在阅读过程中，往往更关注小说的故事情节，而教师在引导学生深度阅读时，更多的需要引导学生从情节着手，学会在阅读中总结归纳人物形象，深入分析文章的主题，学会鉴赏小说的基本方法，才能够对文本当中的故事情节有更深刻地理解和感悟。此时，教师通过让学生阅读《水浒传》这一名著，感悟小说中的细节描写，总结在口语基础上加工提炼的文学语言的特点，从而能够从林教头这一人物形象的描写，以名著整本书阅读，学会如何成功塑造人物形象，启发学生的思维，实现对名著的深度理解，对于提高高中语文阅读教学质量有着重要促进作用，能够进一步帮助学生实现语言建构与运用，促进高阶思维发展，实现深层阅读。

（三）以大单元阅读任务设计，拓宽阅读广度

高中语文阅读教学过程中，还可以灵活应用大单元教学方法，大单元阅读教学实施过程中，更多的是将单元内的课文内容，在同一个主题任务的引领下实施，使得学生能够从单元整体的角度对课文进行分析，以大单元阅读任务设计，在大单元教育和阅读教育结合实施的过程中，将课后任务串联到大单元阅读教学当中，进一步加深学生对单元文本知识的理解，从而能够让学生形成系统化、整体化的学习意识，从单元整体角度把握语文教学，在实现单元阅读任务的同时，不断拓宽阅读广度，促进学生思维发展。

比如人教版必修2第一单元阅读教学，本单元相关阅读文本主要包括《荷塘月色》《故都的秋》《囚绿记》等，主要是以“自然情怀”为单元主题，属于“文学阅读与写作”学习任务群，更多展现的是现代写景散文，而为了能够将大单元阅读和课后任务设计相结合，便可以鼓励学生以大单元主题展开写作，通过对实际生活中的名胜古迹、山川美景进行描写，在写作过程中，可以细读大单元中的三篇现代文，梳理其中的脉络情感，更好地体会文中人与自然的关系^[6]。与此同时，还可以借鉴其中自己喜欢的段落，积累范文，并通过以仿写的形式巩固阅读知识，能够进一步提高文本阅读理解能力，让学生单元文本内容有更深层次的理解和感悟。

（四）借以图式理论应用，构建完整知识框架

核心素养背景下高中语文深度阅读教学实施，还可以借助图式理论的应用，图式理论认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素，新知识的理解和吸收，都是建立在已有知识基础之上的。因此，在具体的教学实践活动中，可以根据某些文本线索启动一个高层次的图式，从语文阅读文本背景渗透，补充和丰富学生已有的图式结构，能够进一步完善学生的知识框架，帮助学生在阅读的同时，快速在头脑中建立与之相应的语言图式，将已有的文化知识背景，同阅读文本信息紧密联合，引导学生从多角度分析阅读文本，从对阅读文的浅层分析过渡到深层次的理解，由低阶思维朝着高阶思维不断前进，能够更好地帮助学生构建完整的知识和认知框架，实现深度阅读。

比如人教版必修4第二单元《6 辛弃疾词两首》主要包括《水龙吟·登建康赏心亭》和《永遇乐·京口北固亭怀古》两首词，以图式理论应用，对于知识框架的建构，从学生已有图式结构着手，了解辛弃疾的生平经历、思想以及诗词创作风格，分析两首词，多是以大量典故的运用表达其思想情感，对此，可以从“分析典故”这一角度着手鉴赏诗词，像《水龙吟·登建康赏心亭》连用张翰闻西风而起莼鲈之思、许汜求田问舍为刘备不齿、桓温流年易逝之叹三个典故；而《永遇乐·京口北固亭怀古》则孙权击败曹操建太平伟业、刘裕北伐收中原、刘义隆北伐因草率而败北、拓拔焘击败宋文帝、廉颇虽老仍不忘国五个典故，此时学生对于图式结构的建构，从典故着手对辛弃疾的这两首词进行分析，从而能够补充知识架构、拓宽知识面的同时，在脑海中构建更为完善的知识框架，实现对古诗词的深度理解^[7]。

结语

    综上所述，高中语文阅读教学过程中，为了能够实现深度阅读的教学目标，在具体教学实施的过程中，便可以以问题式阅读情境的创设来引导学生深度思考，以整本书课外阅读课内化来增加阅读深度，以大单元阅读任务设计来拓宽阅读广度，并以图式理论应用构建完整知识框架，帮助学生在已有知识的基础上，不断丰富自我认知，对阅读文本有更深层次的理解，提升学生的阅读理解能力，促进学生综合素养全面发展。

参考文献：

[1] 郭萌.目标引领,深度阅读——高中古典散文比较阅读教学课堂优化策略[J].教育进展, 2023,14(3):4.

[2] 何永君.指向阅读思维能力培养的高中语文深度阅读[J].中华活页文选(高中版), 2023(22):0006-0008.

[3] 李娟.高中语文深度阅读教学策略研究[J].中华活页文选(高中版), 2023(6):0151-0153.

[4] 王芳,温志拔.高中生深度阅读的价值认同形成机制研究——以统编版高中语文必修下第八单元为例[J].福建教育学院学报, 2022, 23(11):6-8.

[5] 姜天宇.基于高阶思维能力培养的高中语文深度阅读教学策略刍议[J].世纪之星—交流版, 2022(18):0133-0135.

[6] 吴华彬.深读浅写:高中语文深度阅读教学探微——以《故都的秋》为例[J].语文天地, 2022(2):42-43.

[7] 李玉兰.核心素养理念下的高中语文深度阅读教学策略研究[J].新作文:教研, 2022(9):0161-0163.