任务驱动教学是活动教学的主要方式，它是一种通过任务链的引导，激发学生的主观能动性，强化其学习动机并使其自发的进行探究、解决问题的高效方法^[1]。因此，研究以“地域文化与城乡景观”为例，基于任务驱动教学理论，以培养学生地理核心素养为目的，对高中地理问题式教学活动设计加以探讨，为一线地理教师在课堂实践中实施任务驱动教学提供参考。

一、核心任务驱动地理问题式教学的教学意蕴

《普通高中地理课程标准（2017年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）明确提出“地理课程旨在使学生具备人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等地理核心素养” ^[2]。问题式教学是《课程标准》强烈倡导的教学方式与手段，是落实地理核心素养的关键所在，对地理教学方法的选择具有导向意义。

问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式。“任务”是知识与技能的载体 ^[3]，开展任务的目的是为了解决“问题”，在完成任务的过程中同样会产生“问题”，这与问题式教学“问题发现”和“问题解决”的要旨一致。除此之外，任务与问题在教学实践过程中都具有整合学习内容的载体作用，但任务驱动教学在此基础上更关注激发学生的主观能动性、强化学习动机的作用。

二、基于核心任务驱动的高中地理问题式教学设计思路

（一）研读课标，确立任务目标

人教版地理必修2第二章第三节“地域文化与城乡景观”对应《普通高中地理课程标准（2017年版2020 年修订）》标准原文为“结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现”^[2]。本条课标行为条件为“结合实例”，行为动词为“说明”，认知内容为“地域文化在城乡景观上的体现”。行为条件“结合实例”说明新课程标准十分注重学习的实用性，需要结合实例，但是这种要求是灵活的、宽松的，并未限定结合什么实例，具体实例可由教师选择，以此培养学生举一反三的学习能力。行为动词“说明”属于理解水平认知维度，学生需对认知内容有较为深刻的认识。本条课标认知内容属于文化地理学范畴，较为抽象、晦涩。认知内容可拆解为四个关键概念“文化”、“地域文化”、“景观”、“城乡景观”。

在认知这四个关键概念的过程中，可培养学生的“综合思维”和“区域认知能力”。城乡景观既包括了自然景观又包括了人文景观，学生需从自然地理环境和人文地理环境为背景理解城乡景观，在此过程中可以培养学生“综合思维”中“要素的综合”。同时城乡景观既包括聚落这一整体也包括聚落内的文化景观^[3]，需从大中小不同尺度视角进行理解，在此过程中可以培养学生“综合思维”中“地方的综合”。地域文化体现了地域性，不同地域、不同区域之间的地理环境的差异，造成了文化的地域性。在此过程中需要学生从区域的视角认识文化这种地理现象，在认识某一具体的地域文化时必须采用认识区域的方法和工具，从而强化了“区域认知的能力”。文化景观形成与发展和地区的自然环境、发展历史息息相关, 具有典型的区域特征, 它们存在于连续的时空，地域文化发展也呈现动态的，学生需要以时空视角正确认识分析，在此过程中可以培养学生“综合思维”中“时空的综合”。综上所述，学生要达成以下基本目标：能说出什么是文化；理解文化的地域性，能举例说明什么是地域文化，并且知道地域这一概念对应的空间大小尺度不一；能指出景观包括人文景观和自然景观；理解城乡景观的概念，能从不同尺度看待城乡景观。

(二)分析学情，把握任务关键

本教学内容的教学对象为高一年级学生。从学习兴趣来说，学生对于文化和景观富有人文色彩的教学内容充满兴趣，但是该章节属于文化地理学范畴，学理复杂，较为晦涩，学生对于城乡景观这一抽象文化的具象载体兴趣更为浓厚，兴趣尚停留的审美认知层面，对于文化和景观背后的联系与学理兴趣较低。高一年级学业繁重，教师不宜布置过多乏味无趣的作业增加学生负担，可通过增加作业和课堂的趣味性通过外部刺激增强学生学习地理的动机。因此，教师需搭建脚手架，通过活动、任务、问题化难为易，增加活动的趣味性促进学生主动学习。

从认知基础来看，学生对于景观的认识，有着丰富的感性认识，但是对于景观与文化的理性认识是不足的，加之文化是抽象的，因此学生对于文化与地域文化的理解可能存在一定难度。这种感性的认识也可能使学生理解地理环境对景观的作用时，形成错误的“自然决定论”思维，对景观与文化之间的联系产生错误认知。因此在活动中尤其要重视学生地理思想的形成。学生在过往的学习中，在初中阶段虽然已经学习了聚落的相关知识，但是仅停留在分析聚落形成的原因层面，对于其背后的文化意象理解还有待深入，但也为其理解奠定了知识基础。本单元学习过的乡村和城镇空间结构与城镇化教学内容为学生理解城乡景观奠定基础，具有一定的人地协调观认知基础，但是由于缺乏亲身的文化体验，学生对于城乡发展与地域文化保护的矛盾感知和理解都不够深刻。

三、基于核心任务驱动教学的“地域文化与城乡景观”教学活动设计

（一）教学活动重难点

根据课标分析，确立了活动需要突出的教学重点为：地理环境对地域文化形成的作用。

根据学情分析，确立了活动需要突破的教学难点为：地域文化在城乡景观上的体现，地域文化在城市发展中的意义。

（二）教学活动目标

1.学生能说出景观、文化、地域文化的概念；2.通过分析新疆坎儿井和贵州堂安梯田与地理环境之间的关系，及比较意大利佛罗伦萨、智利瓦罗帕莱索和贵阳九门四阁城市的景观差异，学生能说出不同地域文化的差异及成因；3.学生通过分析地理环境对地域文化的影响，体会地域文化对城乡发展的重要性，树立人地协调观。

（三）教学活动过程

【课前任务】任务1：预习P42-44，了解“文化”、“地域文化”、“景观”、“城乡景观”的概念。任务2：自主学习微课《贵州堂安梯田与地理环境》，4人为一组，以小组为单位结合微课展示的分析方法，通过网络查找相关资料（教师提供的参考资料：原创微课《贵州堂安梯田与地理环境》、新疆坎儿井图文介绍、贵州堂安梯田图文介绍）。简要分析新疆坎儿井、贵州堂安梯田与地理环境之间的关系，呈现方式不限，可采用手抄报、视频、PPT、文字等方式。利用课间时间，评选出最佳团队，团队推选课堂展示代表。

【任务意图】通过微课学习，学生模仿案例从自然地理环境和人文地理环境两方面大致分析新疆吐鲁番坎儿井、贵州堂安梯田与地理环境的关系。该任务并非是让学生能够全面展开分析，一方面是希望学生能体会地理环境差异对生产活动文化产生的影响，为后续教学中学生理解“文化”、“地域文化”的概念奠定认知基础；另一方面，教师可以检测学生分析过程中的不足，在教学中进行针对性地引导。

【环节一：寓教于乐，引出主题】展示不同国家的典型城乡景观图片，让学生猜猜这是在哪里？

【设计意图】通过实例让学生体会文化的概念，以及文化的地域性，从而更好厘清地域文化概念，并促使学生构建世界这一大尺度的地域概念。

【环节二：案例教学，构建范例】学生代表先分别讲解新疆吐鲁番坎儿井和贵州黎平堂安梯田与地理环境之间的关系，教师点评。再根据教师提供的材料，以个人为单位，完成表格（对比堂安梯田和坎儿的基本功能、所在位置、地域范围和象征意义）。

【设计意图】通过分析新疆坎儿井和贵州堂安梯田与地理环境之间的关系，学生进一步理解文化的地域性。堂安梯田与书中活动呈现的红河哈尼梯田作比较，可让学生更好地理解梯田景观所在的地域范围的两个尺度，较小尺度的地域是堂安村，较大尺度的地域是中国西南地区，二者在中国地域文化分区里都属于西南云贵高原区，促使学生更好地构建中尺度的地域概念。并为学生讨论这些地域文化是否在代际之间传承、不同地方传播奠定知识基础，可为学生在此辩证、发展地看待城乡景观发展所需要的人地协调观奠定认知基础。通过完成表格，学生可掌握分析城乡景观体现的地域文化的基本方法。

【环节三：创设情景，分析探究】每4人为一导游团队，以小组为单位结合教师提供的贵州黎平肇兴侗寨景观图、肇兴侗寨VR素材、平面地图、文字资料为肇兴侗寨撰写一段导游词，并选择一名代表进行展示，老师进行评析。教师提供导游词撰写参考步骤，即完成以下3个任务。（任务1.总结肇兴侗寨的聚落特点；任务2.找一找肇兴侗寨的独特景观；任务；3.肇兴侗寨的体现了何种文化。）

【设计意图】任务1、2、3环环紧扣，层层递进，任务链为学生提供了理解地域文化与乡村景观的方法，结合学生通过完成环节二掌握的基本方法，学生合作探究可达成活动目标。教师提供的资料从平面到立体、从整体到局部，较为全面地展现了肇兴侗寨景观，提供了真实的情景素材，有利于学生进行方法迁移。在该活动中，学生从整体和局部两个视角对肇兴侗寨这一乡村聚落景观进行了分析，促使学生更好地构建小尺度的地域概念。

【环节四：举一反三，迁移应用】每4人为一城市景观设计团队，以小组为单位。团队“考察”意大利佛罗伦萨、智利瓦罗帕莱索和贵阳“九门四阁”贵阳市的老城区）的城市景观。教师向学生展示图文材料，提示学生可以从城市和街区两个尺度分析地域文化^[4]，引导学生从整体和局部分析风格、文化、审美的差异。最后谈谈贵阳九门四阁如何设计发展。

【设计意图】通过比较分析，深入探讨景观背后的地理与文化原因，学生可以更好地树立融合地域文化、体现尊重自然、发展乡土文化，人地协调发展的正确城乡发展观。合作探究有利于学生树立团队精神，扮演“城市景观设计师”的身份让学生体验了职业带来的成就感和责任感。教师引导学生需要从整体和局部两个角度，为学生提供了方法和思路，学生通过亲自实践灵活掌握了从城市景观角度认识地域文化的方法。

【课后任务】根据任务单提示，以小组为单位参观游览贵阳青岩古镇。

任务单内容：1.查找相关资料，了解青岩古镇形成的自然因素和人文因素是什么？2.记录青岩古镇有什么独特的文化景观？3.青岩古镇体现的地域文化是什么？4.调查青岩古镇的保护现状，思考如何保护青岩古镇。任务成果的呈现形式不限，可采用手抄报、视频、PPT、文字等方式。

【设计意图】通过带着任务实地调查，学生能切实地体验和掌握独立开展社会调查的方法，真正落实在生活中学习地理，能更加深刻地理解社会发展变化的复杂性。在此过程中，增强学生观察、描述、解析地理现象的能力，通过实践与体验，能够更好地理解地理环境与城乡发展的关系，从而自己形成和体验人地协调观。通过合作和调查活动，增加学生沟通合作的能力，满足学生素质发展的需求。

四、任务驱动教学在地理课堂实践中的思考

任务驱动地理教学中学生完成“任务”的过程也是发现和解决地理问题的过程。问题的发现与解决依赖于情境，基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件, 任何脱离特定情境或场合的知识都是毫无意义的，任务的设计也必须围绕着真实的问题情境展开。这真实情境下发现的地理问题是真问题，解决的地理问题也更具有现实意义。

如“地域文化与城乡景观”的教学活动中学生需要解决“贵阳九门四阁”（贵阳市的老城区）如何发展的问题。在城市快速发展、城镇化速度日益增长的背景下，如何保护具有特色的传统地域文化景观特征是世界范围内的热点问题。在解决这一真实情境问题的过程中，学生扮演了城乡规划师的角色，学生在解决真实问题的过程中增强了对这一职业的体验，在增强职业认知的过程中解决问题获得了成就感，增强学生的内在驱动力，将学生被动完成老师任务的外在驱动力转化为了内在驱动力，强化学生学习动机。学生要解决“贵阳九门四阁”（贵阳市的老城区）如何发展的问题，首先要知道哪些地域文化会对城市产生影响、地域文化将会怎样影响城市，进一步会产生问题“贵阳九门四阁受到了什么样的地域文化的影响”、“贵阳九门四阁体现了哪些地域文化”。学生正是在解决核心问题的过程中自发产生了一系列的问题，完整地体验了在现实生活中发现问题、分析问题、解决问题的过程，在此过程中掌握了知识、促进了解决问题的思维与能力。

受限于课堂的物理空间，学生与真实情境仍存在感知距离。《新课程标准》强调要深化信息技术应用，应用信息技术可以通过改变情境材料组织和呈现的方式增强学生体验。如“地域文化与城乡景观”的活动中教师提供了贵州黎平肇兴侗寨景观图、肇兴侗寨VR素材、平面地图、文字资料，其中VR素材多角度、全方位、沉浸式地展现了肇兴侗寨的地理环境，学生提取地理信息的场景更趋近于真实生活场景，更有助于学生观察肇兴侗寨的聚落特点和总结归纳肇兴侗寨的独特景观，对于文化的体验感更强。信息技术缩短了学生和情境之间的感知距离，增强了可进入性，为学生在有限空间体验地理实践活动创造了有利条件。信息技术增加了情境的真实感，学生将来在生活中迁移应用所学内容的阻力更小。

参考文献：

[1] 郭绍青.任务驱动教学法的内涵[J].中国电化教育,2006(07):57-59.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)[M].北京:人民教育出版社,2020.

[3] 韦志榕,朱翔.普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)解读[M].北京:高等教育出版社,2020.

[4] 周尚意,孟广文,王然,王春智.天津地域文化在城市景观上的体现——以意式风情区为例[J].地理教学,2018,(07):4-8.