古希腊哲学家亚里士多德提出“思维自惊奇和疑问开始”，学生的思维活跃于疑问的交叉点。为此教师应依据教材内容，抓住儿童好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。

 一、刺激怀疑，激发学生思考

 “从思考中学习，从怀疑中思考”，怀疑可能在心理上混淆，产生认知冲突，然后改变人们的思维方式。例如，在教授体积的意义时，巧妙地利用“阿基米德和王冠的故事”：相传叙拉古赫农王让工匠替他做了一顶纯金的王冠，做好后，国王疑心工匠在金冠中掺了假，但这顶金冠确与当初交给金匠的纯金一样重，到底工匠有没有捣鬼呢？既想检验真假，又不能破坏王冠，这个问题不仅难倒了国王，也使诸大臣们面面相觑。后来，国王请阿基米德来检验。最初，阿基米德也是冥思苦想而不得要领。一天，他去澡堂洗澡，当他坐进澡盆里时，看到水往外溢，同时感到身体被轻轻托起，他突然悟到可以用测定固体在水中排水量的办法来确定金冠的比重。当人进入时，水会充满甚至溢出，是什么原因？正如学生们正在努力思考一样，老师会热情地及时地介绍新课程，并鼓励学生将它们进行比较，看看谁能在学到新课程后正确解释这种现象。通过这种方式，通过“可疑性”，打破了学生原有认知结构的平衡，学生积极参与思考，立即将学生推向了积极探索的位置。  

再如，在教学“体积的意义”时，教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生激疑：“为什么瓶子里的水没有增加，丢进石子后水面却上升了？”一“石”激“浪”，课堂上顿时活跃起来，学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见，有的说因为石子有长度，有的说因为有宽度，还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时，教师看准火候儿，及时导入新课，并鼓励学生比一比，看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”，打破了学生原有认知结构的平衡状态，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。

二、巧妙设问，唤起求知兴趣

一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。如在教学“圆的认识”时，我提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）。学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。

例如，在讲授“圆”的理解时，我问了以下问题：40个小朋友作套圈游戏，比一比谁先套进。在下面这几种站法中，你会选择哪种方法？并说明理由。

    生1：我们喜欢在这条线上一个一个轮流套圈。

    师：要是全部站上去排成一排再套圈，这样可以吗？

    生2：这样的话，有远有近，好象不公平？

    师：大家同意吗？那么，怎样才是公平的呢？

    生2：我们还是站成圆形比较公平。

    师（追问）：为什么呢？

    生3：这样站的话，我们大家不仅可以轮流套圈，而且我们每个人到靶子的距离是一样的，比较公平。

    师：那么大家认为，套圈的靶子应该放在哪里比较合适呢？

    生3：圆形的中心……

思考：学生在教师提供的问题中，针对设定的几个方案展开了讨论，在讨论中激活了学生原本已有的生活经验，在孰是孰非的判断中，还算比较集中地形成了共识──圆形站法比较公平，基本达到了创设问题的目的。只是感觉这个问题的创设仅仅激活了学生对圆的一种原有认知体验，有利于学生学习数学主动性的激发。  

三、故意呈错，引导找出错因

教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。如我在教学四则混合运算时，出示了一道容易出错的复习题：36－36÷3。许多学生的计算步骤如下：36－36÷3＝0÷3＝0。造成计算错误的原因是因为强信息“36－36”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是：36－36÷3＝36－12＝24。出现这两种情况，正在我的意料之中。我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时，学生议论纷纷。有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势引入新课：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着开始讲授新课，教学效果很好。实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”，有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性。

四、巧妙设障，激发了学习主动性

教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小数”时，出示两组题：（1）1.6÷0.25，15÷0.15；（2）10÷3，14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢？”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标，激发了学习的积极主动性。  

五、 寻求改变，培养思维灵活性

 寻求“改变”意味着对教学中的典型问题进行有目的、多角度、多层次的演变，寻求一题多变、一题多解、多题一解，使学生逐步理解和掌握这些数学问题的一般规律和本质属性，也使学生始终感到新鲜有趣，从而培养学生思维的灵活性。

例如，在学习百分数问题后，提出了两个条件：六（3）班有30个男生和24个女生。提出许多不同的问题：1.男生是女生的百分之几？2.男生占总人数的多少？3.女生占总人数的多少？4.女同学是男同学的百分之几？5.女生比男生少百分之几？6.男生比女生多百分之几？这种转变使学生再次陷入对问题的探索中，这种寻求“改变”的方式在创造学生发散思维和发挥学生思维潜能方面发挥着作用。求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。例如，在学习了分数应用题后出示两个条件：男同学20人，女同学16人”，让学生根据所给条件自己提出问题，并且解答。由此可以提出很多不同的问题：（1）男同学是女同学的几倍？（2）女同学是男同学的几分之几？（3）男同学比女同学多几分之几？（4）女同学比男同学少几分之几？（5）男同学比女同学多百分之几？……这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中，而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。  

六、余味未尽，激发探求新知欲望

一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，倘若课堂结束时充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置悬念，则可以培养学生独立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的认识”这节课下课前，教师可以提出问题：“如果用我们学过的米、分米、厘米、毫米来计量郑州到北京的路程有多远，你觉得怎么样？”学生答：“不好量，太长了。”此时，教师设置悬念：“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢？下一节课我们就来解开这个谜。”这样，在揭示矛盾的同时制造悬念，使学生在掌握本节课所学知识的基础上，又产生了探求新知的欲望。

参考文献

[1]卢彦岐 小学数学课堂教学悬念设置[J].新教育时代（教师版），2018，（2）。

[2]孙国茹 小学数学课堂教学中悬念的设置方法[J].软件教育现代化，2015，（25）：30。