一、引言

深度学习并不神秘，它是针对实践中存在的机械学习、死记硬背等浅层学习现象而提出的，是一种有意义的学习过程。深度学习主要表现为学习者能将新观念纳入原有认知结构，是关注整体性理解的学习；深度学习还表现为学习者对学习内容的批判性理解，是注重培养高阶思维的学习；深度学习常伴随众多挑战性任务的设置，同时注重引导学生主动参与，是培养问题解决能力的学习。

能促使学习者从浅层认知逐渐步入深度认知场域，能有效达成核心素养培养目标的“深度教学”在实施时应彰显三个“深”：一是教学设计的深度。一方面，凸显深度的教学设计要聚焦知识体系的深层核心，以达到深层理解；另一方面，应注重疏通系统内部要素间的相互关联，对学习者整体把握知识逻辑架构形成助力。二是认知参与的深度。学习者参与认知的过程不应只停留在机械识记的层面。认知的深度参与表现为学习者主动地参与学习，以及能够运用批判性、创造性等高阶思维来处理历史信息。三是结果运用的深度。学习者对阶段学习结果中纳入认知结构的新内容，应进行持续思考与探索、迁移和运用。能深度运用学习结果的学习者不仅能将新旧知识相联系，做到“因果联通”；还能运用已有知识结构解决新情境中的各类新问题，做到“触类旁通”。即将学习结果从课上延伸至课外，让课上的思维火花在课后继续生长。

结合深度学习的理论内核，以历史学科核心素养作为目标导向，在历史课堂中实施深度学习，应关注学生批判性思维的发展情况；引导学生构建历史知识框架，促进学生对基本史实的整体性理解；在知识迁移训练中，培养学生用历史学科特有思维去探究、解决问题的能力。

那么如何将深度学习的科学理论下沉至历史学科的细分领域，进行课改新尝试？深度学习实现途径是多种多样的，但学习的过程必须符合其概念与特征，才是深度学习。结合深度学习的概念及特征，一线教师可把下列几个方面作为抓手，在历史课堂中实施深度教学。通过多元史料创设深度学习的场域；在历史时空框架下构建知识脉络，形成新旧知识间的关联，增加学生对史实的认知深度；在学生领悟重要历史概念的基础上，引导其清晰准确地阐述概念核心内涵，以培养学生的历史解释能力；在史料实证的科学方法中，引导学生感受其中所蕴含的实证批判精神；在家国情怀的价值观引领中，使学生深入感受史学的魅力，从而引导学生主动关注时政、关心国家乃至人类社会的前途和命运，自觉发挥史学以古鉴今的精神。

二、课前设疑吸引学生“进场”

深度教学与以往灌输式教学不同，学习者在学习过程中不应只是机械、被动地学习。教师可通过课前设计探究性学习活动，同时依托信息化教学手段辅助探究性学习活动的展开，在“探秘”的氛围中，激发学生求知欲，为展开新课教学做铺垫。为打造深度学习的课堂，在主动学习中培养学生的批判性思维，训练学生分析综合等高阶思维。

（一）布置探究性学习任务，在实践中引导学生“理性”进场。

深度学习注重引导学生用高阶思维来分析和解决问题，而研究性学习任务能够有效锻炼学生解决问题的能力。结合历史学科特点，教师可围绕课时目标，充分结合学情，设计难度恰当的探究性学习问题。本课《从九一八到西安事变》从属于统编初中教材八年级上册第六单元“中华民族的抗日战争”，在围绕单元主题进行学习的过程中，笔者预设到学生对于“抗日战争的开端是九一八事变还是西安事变？即中国是八年抗战还是十四年抗战”此问题容易混淆。为此，在课前进行了以下设计：

1、搜集有关抗日战争的资料，制作《抗日战争大事记》，并在“抗日战争大事记”中详细记录从1931年“九一八事变”到1945年日本宣布投降这一时期发生的重要历史事件，让学生了解抗日战争的开端。

2、查阅有关历史书籍或纪录片，了解中国人民抗日战争和世界反法西斯战争的历史进程。

3、查阅有关中国抗战的网络资源，如微博、微信公众号等，了解抗战中发生的重要事件，如七七事变、卢沟桥事变等。

4、查阅有关中国抗战的纪录片、图书、图片资料等，了解中国抗战在世界反法西斯战争中所起到的重要作用。

5、搜集有关抗战的历史故事、历史照片，如抗日将领的故事、抗日战争中的感人事迹等，让学生了解在中国共产党的领导下，中国人民是如何团结一心、前赴后继、英勇斗争，最终取得抗日战争的伟大胜利。

通过探究性学习任务的布置，帮助学生在实践中建构对历史事件的认知，理清历史脉络，从而提升学生运用历史唯物主义的观点和方法分析问题。布置探究性学习任务时，并不是单纯地让学生查阅史料、搜集信息，而是在查阅史料的基础上，让学生进行批判性阅读、分析、综合等高阶思维活动，进而培养学生的批判性思维能力，在实践中引导学生“理性”进场。

（二）依托信息化历史教学技术，在趣味中吸引学生“欢快”进场。

将现今教育领域丰富多元的信息化技术与历史教学的深度融合，能极大调动学生学习的积极性。笔者所在县区已全面铺开智慧教育的基础设施建设，为一线教师在智慧教育课改实验方面提供了较为便利的实验条件。依托已有的设备条件，笔者在课前探究性学习的最后布置了一项学生活动。请学习小组以课前搜集的材料作为素材，自选方式录制短视频，来展示探究性学习成果。同时依托智慧教育中学生平板的“投票”功能组织学生互评，票选出逻辑最清晰观点最合理的“最佳短片”在课上播放。在依托信息化技术手段的趣味课堂中，进而在活跃轻松的学习气氛中，逐渐吸引学生进场。笔者还利用平板“思维导图”功能，在课堂上组织学生以小组为单位，以思维导图的形式展示探究性学习成果。让学生在“看”“听”“想”中，更好地掌握历史知识，并在过程中形成良好的思维习惯与学习习惯。通过对课前探究性学习活动的设计，在学生对知识的渴求、探究、思考与质疑中，鼓励学生积极参与、主动获取知识。在“热闹”的氛围中，教师与学生共同思考探究，以促进学生思维发展，为课堂新课教学做铺垫。

二、课上依托多元史料吸引学生“在场”

课堂是学生学习的主阵地，也是深度学习的要关注的重点环节。为了打造深度学习的课堂，教师可以先创设情境，引导学生重返历史现场，站在当时的社会背景下思考。同时对教材内容进行深入思考，结合教材文本提炼出具有思辨性的问题，并围绕思辨性问题对史料进行仔细辨别、精心筛选、科学重组，以图引导学生在认知冲突中迸发出强烈的求知欲，思考不断深入。这样就能让学生在课堂上真正“在场”，在真实的历史场景中感知、体验历史，进而引发深度思考。而教师要做的，就是引导学生将感知的信息进行综合、提炼与概括，使之成为认知历史、理解历史和运用历史的一种方法。

（一）通过情境创设吸引学生“在场”

围绕本课内容，笔者在教学设计时选择让学生扮演战地记者作为情境创设的基点。同时，通过尽可能还原史实的历史场景和情景化的生动语言，尽可能打造情境的“真实感”。

在进入活动前，教师先语言创设情境：假如你是当时一名战地记者，你将如何拨开历史迷雾寻找历史真相，进行事实报道？接着展示历史学家修昔底德的一段话“我的这部历史著作很可能读起来不引人入胜，因为书中缺少虚构的故事。......我的著作不是只想迎合政客、群众一时的嗜好，而是想垂诸永远的”。我们每个人都是时代的见证者，也是历史的记录人，如果有一天你有机会记录历史，请记得修昔底得的这段话，他警示我们，应该迎合时代和群众去说话，还是要讲述真实的历史呢？还是在学生的思考中，再次强调本课主要传达的理念，即“叩问历史，质疑求真”。这些都为本课的教学环节做了充分的铺垫，而在进入活动后，教师让学生扮演战地记者，在现场采访的基础上，设计了若干个具有思辨性问题，引导学生从不同角度对这些问题进行深入思考，培养学生的批判性思维。

（二）设置思辨性问题引发学生求知欲   

深度学习注重高阶思维的参与，史料分析是历史学习主阵地，历史学科高阶思维培养要依托多元史料来达成。教师课前应对史料仔细辨别、精心筛选，围绕单元目标对史料进行科学组合；课中以史料为载体实施启发性教学，使批判质疑、富有思辨性的思维火花在历史课堂迸发，历史解释核心素养的能力要求得到落实。因此，教师在课上要善于创设思辨性问题，引导学生围绕具有思辨性的问题展开讨论，让学生在讨论中不断深入思考，从而让学生从表面现象深入到本质问题，产生深刻的思考和感悟，进而提升思维能力。

  例如：笔者围绕“九一八事变”，提炼出具有思辨性的问题：“为什么‘九一八事变’会爆发？”学生通过对史料的分析，从不同的角度进行分析，有的从日本帝国主义侵华的角度分析，有的从中国人民反侵略战争的角度分析，有的从中华民族利益和国家安全角度分析……在讨论中，学生从不同的角度认识到了“九一八事变”爆发的必然性，同时也认识到了中国人民反侵略战争的正义性。

三、课后通过分层作业设计防止学生“退场”

学习者走出深度学习的课堂后，思维应继续呈现“生长性”。阅读是全面提升学习者思维能力的综合性训练。教师可围绕学习内容及学生的能力水平、兴趣方向，分层推荐不同的阅读书目，在课后继续调动学习者求知欲，防止其在课后退出深度学习场域。让课上的思维火花在课后继续生长。

基础薄弱的学生大多学习积极性不高，因此在阅读书目方面，可以选择趣味性强的漫画作为参考书目，在增进其对历史知识理解的同时让他们感受到历史学习的趣味，增加这部分后进生对历史学科的学习兴趣。

基础较好的学生应增加其高阶思维的参与频率。在阅读书目方面，选择适合初中学生阅读水平的经典史论著作、纪实性文学作品、名家撰写的历史人物传记，通过广泛阅读的为学生思辨思考增加素材。

现今很多课堂存在着这样的问题，在看似“热闹”的各类学习活动中，学生只是行为上跟上了课堂学习的流程，但思维参与程度仍处于浅层学习状态。实际上最有价值的知识，是知识所隐含的学科逻辑、学科思想和学科方法，而不是死记硬背得来的知识点。深度学习的科学理论为我们教授学科深层逻辑、思想与方法，全面优化教学提供崭新的理论视角。当学生的学习过程中思维达到了一定深度，那么现今课堂中困扰广大教师的低效学习问题也就迎刃而解了。

本文旨在从深度学习的全新理论视角出发，将研究的视角聚焦于学生学习过程中的思维参与状态的纵向深浅，关注学生高阶思维的参与状况。总结提炼出一套适应于现今历史教学情景的、具体可操作的、高效的深度教学策略，以期给与同行一些启发与思考，让深度学习在更多历史课堂发生。

参考文献：

[1]曾明星，李桂平，周清平，徐洪智，董坚峰，覃遵跃，郭鑫.《MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构》[J].《现代远程教育研究》,大连出版社，2016(01):41-49.

[2]程世高.《高中历史大单元教学浅探——以“古代中国经济的基本结构与特点”为例》[J].《历史教学(上半月刊)》,历史教学社(天津)，2018(02):66-69.