优秀的文学作品是内容和形式的完美结合，它们相互依存、密不可分。因此，短小精悍的作品，往往是作者精心锤炼、用心锻造的结果，蕴含着深厚的思想，值得教师去凿深挖透，拓展学生阅读的空间。

为了让学生更好地适应思维含量极高的高中语文课堂，做好初、高衔接工作，教师有必要在课堂中渗透适当的思维训练，本文以《马说》为例探究思维训练在短文长教，特别是短文深教课堂中的运用。

一、知：短文长教的原则与思维训练的依据

1.短文长教的原则

短文长教，是长文短教的相对概念。“短文”较好理解，主要指简短的诗章、寓言、小品文、小小说及中长篇小说节选等，这些作品往往字数少、结构简、题旨相对单一，而“长教”则相对复杂。王家伦先生认为：“长教”是以教学目标的优化为基础，从“量”（增加学生的阅读篇幅）和“质”（增加课堂教学的容量与密度）的角度进行拓展的教学。而章浙中先生则说：“教学短文，需要用‘长’的手段——丰富多彩的教学方式，引领学生深入品味‘长’的内涵——深刻而丰富的思想内容，使学生获得‘长’的发展——文本解读能力的提高、生命智慧的增长。”

综上所述，笔者认为“长教”的根本原则应该是深化，具体而言，是培养学生语言运用能力的更进一步，即学生思维能力的发展。

2.思维训练的依据

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）提出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生热爱国家通用语言......培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质。”而且在课程目标部分明确提出：“核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”可见，语言运用是发展思维能力、实现审美创造、提升文化自信的基础，语文学习是从语文要素到思维发展，再到审美创造、文化自信的纵向深入过程，而发展思维能力则是深入的关键。

因此，新课标对思维能力进行了明确且较为细致的阐述：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。”教师在日常教学中应该依标施教，精准教学。

二、行：以《马说》为例探究短文长教策略

这一部分笔者将以昆山市初中语文名师工作室第四次活动中陶歆榆、赵婷婷、曾琴三位老师开设的初、高中《马说》同课异构课堂设计为基础，进行研究。

1.利用形象思维，启发想象、思考

朱智贤、林崇德先生在《思维发展心理学》中认为形象思维是“主要包括表象、联想、想象和情感等因素，且有抽象思维参与的具有必然性和普遍性的一种完全独立的思维活动”，而这些因素无一不是通过语言的听、说、读、写来表现的。学习者通过听和读从外界获取表象，经过回想、联想、想象等思维方式，将表象加工成有意义的意象乃至典型形象，然后再将这些加工后的有意义的思维结果，通过说和写表达出来。

鲁迅先生曾说，用活动电影来教学生，一定比教员的讲义好，将来恐怕是要变成这样的。可见，教师应尝试形象化的方法，激发学生想象，启发学生思考，调动学生的思维活动。

（1）视觉冲击，还原情景

补充、拓展背景资料是深化主题的一种重要教学方式，相较于一段段冗长、没有温度的介绍文字，契合的视频资源显然是更优选择。陶歆榆老师利用《宗师列传·唐宋八大家》这一节目中韩愈自荐的片段，为学生还原了韩愈的处境，在演员表演这一形象化呈现方式的加持下，营造了饱满的课堂氛围，学生的想象被激发，能够更好地体会韩愈当时复杂的心情，同时，这也是对上一环节从虚词入手揣摩作者情感进行的互文性补充，更是启发了学生对下一环节本文托物寓意手法运用的思考。

此外，还可以利用图表进行文图转化，在阅读教学中根据课文意思画图理解、或在头脑中转为图像，把课文的语言转换成生活图像。在板书设计上，陶歆榆老师就巧妙地利用图画呈现出了本堂课的主要内容——结构如潮、情感如潮、影响如潮，最后用蓝色线条勾勒出了潮水的图案，给学生以视觉冲击，不仅让学生形象地感受到了韩愈“如潮”的文风，更形象地体会到了本堂课环环相扣、层层深入的设计意图，余味悠长的抽象感觉被以形象化的方式加以呈现。

（2）听觉感受，还原心境

诵读吟咏是创设情境，营造氛围，发展形象思维能力的重要方式，它能把教材中的语言文字幻化成头脑中鲜活的形象，从而给学生带来强烈的审美感受，激活学生的形象思维。

然而教师如何设计“读”的活动，才能有效地为学生搭建与文本、作者间的桥梁，而避免落入“为读而读”的机械窠臼呢？曾琴老师为我们做了一次成功的示范。曾老师以“如何吟诵《马说》”作为主问题，三个环节分别进行了三次不同形式的全班齐诵：首先引导学生想象千里马反抗时的姿态——被食马者按低头颅，让他们低着头以低沉的声音齐诵，然后引导学生想象韩愈的情感态度，让他们抬头以高昂的声音齐诵，最后引导学生代入自己的感受，让他们抬头挺胸以更高昂的声音齐诵，别具一格地将朗诵以形象化的方式呈现，既扣住了主问题，又将情感体会形象化，激发学生想象，启发他们进一步去思考。

（3）感觉激发，还原语境

文学作品中的形象是通过语言媒介塑造的，因此在教学中培养学生的形象思维能力，就不能离开那些具体、生动、鲜明的语言材料。对文本进行比较、补白，是还原语境，迅速激发学生联想、想象的两种常用教学活动。

陶歆榆老师关注到了《马说》中出现11次之多的虚词——不，并通过改词的方式：将第二段中的“不知”“食不饱”“力不足”“不外见”“不可得”改为“忘”“常饥”“常乏”“难见”“难得”，在具体的比较中引导学生体会千里马受到的极端待遇，形象地感受作者对此表达的极强的否定意味。

曾琴老师在第二个活动——揣摩韩愈的情感，与韩愈共鸣中，设计了一组不知马者与韩愈的对话，通过让学生想象韩愈会对不知马者说些什么，启发学生揣摩“呜呼！其真无马邪？其真不知马也！”这句话的丰富意蕴。

2.渗透逻辑思维，生成有效序列

    情感渗透是初中语文课堂的重头戏，然而适当融入理趣，点燃学生思维的火花，既是让短文走向深处的一个重要方法，又是落实初、高衔接的有益举措。

（1）评价语及时纠偏

首先，逻辑思维的渗透对教师素养提出了较高的要求，它要求教师具备较强的逻辑思维能力及较好的逻辑训练敏感度。当然，这也是初中课堂较为欠缺的。因此，两位高中老师的课堂就为我们提供了宝贵的经验。

赵老师和曾老师都非常注重逻辑思维的渗透，师生对话中哪怕是学生的一句下意识的回答老师也会敏感地捕捉教学契机，及时地纠正其中的逻辑漏洞。

比如赵婷婷老师在让学生比较哪个版本的翻译更恰当，并说明理由时，学生下意识地回答因为书下注释是这一版，所以这一版翻译肯定是对的。赵老师并没有一笑了之，而是及时地纠正了学生的逻辑错误：我们应该说这个翻译是对的，所以教材选择了它，为学生种下了一颗理性的种子。

又如曾琴老师在第三个活动——添加我们的批注，与时代共振中让学生提出自己对伯乐与千里马关系的看法，一开始学生都习惯性地被文本牵着鼻子，没有自己的想法，曾老师说答案没有对错，但必须是你自己的见解，适时地引导学生独立思考，因此之后学生的精彩回答、轻松活跃的课堂氛围也得益于曾老师及时的纠偏。

（2）思路图适时辅助

语文教学中，思维导图的使用越来越频繁，作为议论性文本，《马说》的论证思路以及文本逻辑可以借助思路图更好地加以呈现，更便于训练、培养学生的逻辑思维能力。

陶歆榆老师在分析《马说》结构如潮时就通过分析作者观点，梳理出了摆观点—析原因—推结论的论证思路。而曾琴老师在分析千里马遭遇及韩愈情感时，分别板书了：①有千里马—不 被——天下无马！②不遇伯乐—感叹 反问——有千里马！梳理内容的同时，也引导学生提炼、归纳出了最核心的思路，这样的线性思路图，很好地训练了学生的逻辑思维。

（3）任务群呈结构化

义教新课标提出“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”，同时在“课程内容”部分的“内容组织与呈现方式”要点中要求“设计语文学习任务群，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成。”

因此，为贯彻课标中的“学习任务群”，教师们应该做到：在“单元学习任务”观照下，组织好每一节课的课堂学习活动，尤其是建构课堂活动（学习任务）之间的逻辑关联，继而形成“群”的效应。

无论是陶歆榆老师结构如潮—情感如潮—影响如潮的任务设计，还是曾琴老师从千里马到韩愈再到我们的活动构想，课堂的每个环节都环环相扣、层层深入，如一篇条理清晰、结构精巧、螺旋式上升的议论范文，为学生提供新颖的角度和丰富的素材，不断拓展学生深入阅读的空间，启发学生积极思考。

3.训练批判思维，实现质的飞跃

作为高阶思维的核心要素，批判性思维是一种需要推理、分析与预测、评价及自我调节的思考方式，要求我们具备独立思考问题的倾向。

（1）时代意义的批判与继承

要让《马说》这篇短文，走向深处，几位老师不约而同地选择了质疑与批判。赵婷婷老师从释义的角度进行质疑，陶歆榆老师和曾琴老师从韩愈为何要鸣来为韩愈的“鸣”（呐喊）寻找时代意义，值得一提的是，这一环节曾琴老师引导学生针对“鸣不鸣”展开了思辨性讨论，精彩纷呈，体现了教师对学生独立思考能力有意识的训练与培养。

（2）现实价值的批判之批判

以批判的眼光观照文本之后，教师应仍不满足于此，而是要再往前走一步。曾琴老师最后一个环节添加批注中，先是对文本“千里马常有，而伯乐不常有”“世有伯乐，然后有千里马”添加今日少年的批注“虽然伯乐不常有，但是千里马常有！”“世上有了伯乐，才能有千里马吗？”，从现实价值入手对文章中的逻辑漏洞加以质疑与批判，继而又巧妙地引导在场学生对今日少年的批注进行再批注，在批判之批判中，将对《马说》的解读推向更深处，引导学生独立思考“人才与伯乐的关系”这一议题，整堂课闪耀着哲思的光芒！

短文长教的策略多种多样，可以做细，可以做广，但更应该做深！思维训练就是将文本推向深处的重要方法，希望初中的语文课堂也能闪耀更多的思维火花。

三、思：初、高衔接视野下短文长教策略观照

1.初、高衔接视野

义教新课标与高中新课标都强调：语文课程应立足学生核心素养的发展，并都从语言、思维、审美、文化四个方面阐述了语文学科核心素养的内涵，体现出语文教学具有统一性与连续性。

然而从“思维能力”到“思维发展与提升”，实则对初、高中学生提出了不同的思维训练要求。初中生只需要“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力；乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”而高中生则需要“增强形象思维能力。......发展逻辑思维。......运用批判性思维审视语言文字作品......”，明确地呈现出语文教学的阶段性。

因此，从形象思维、逻辑思维、批判思维等角度实施教学，有助于初中语文教学向高中靠拢，更合理地做好初、高衔接工作。

2.短文长教前景

短文长教，不是为了长教而长教，而是因为其有长教的内容和需要。因此教师首先要对短文进行准确而深刻的解读，然后结合一定的教学策略，引导学生对短文进行有效的探究，提升思维能力。

当然，上述教学策略，仅是简单枚举，未必是短文教学特有的，笔者在今后的教学中，也将继续在“短文长教”方面深耕，除了在这一类文体中努力找出规律外，还要在不同文体的短文中摸索、践行长教的策略，以期不断完善由“一篇”到“一类”再到“一篇”的共性与个性研究。

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