一、“体验＋创造性认知重构 ”式情绪 ABC 理念的内涵及其教学编排

情绪是每个小学生都拥有的情绪情感表达的表征性特征，积极情绪、负面情绪随时随地存在于小学生的学习生活中。情绪ABC理论由美国心理学家埃利斯提出，其中A表示诱发事件，B表示个体针对此诱发事件产生的一些信念，即对这件事的看法和解释，C表示个体产生的情绪和行为结果。学生通过学习层次分明的情绪ABC理论，发现生活中的各种情绪，有效激发积极情绪，调节负面情绪，帮助克服因过分绝对的要求、以偏概全的评价、糟糕至极的结果等不合理信念而产生的情绪困扰，改变其认知取向，重建积极的情绪[1]。在生活、家庭环境中学生自主释放情绪，获得情感互动，更好地树立完整的自我意识[2]。

2012 年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》指出“提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展”的教育模式，明确要求中小学生在学习、生活、自我意识、情绪调适、人际交往和升学就业等方面开展心理健康教育。传统课堂侧重于学生从故事中感悟出了什么，至于怎么感知以及如何有效运用到生活中，却常被忽视，带来的结果是学生在现实生活中重新面对需要情绪调节的场景时仍旧缺乏觉知和策略。因此，《中小学生心理健康自助手册》教材在要求的基础上设置情绪调控单元，重视情绪调控要素的落实和运用，引导学生体验并运用不同的情绪调节方法，是一种突破。情绪调控单元不仅侧重教授情绪知识，更注重为学生搭建积极心理“支架”，培养学生的积极情绪调节的自主意识和习惯。

教材的编排对于情绪 ABC 理念的探索主要体现在两方面：

（一）体验情绪心流[3] ，激发学生对积极情绪的感知

心流是一种高度投入某项活动时全神贯注的积极情绪体验，小学生年龄在6至12岁，自我意识有了长足的发展，情绪体验丰富且不稳定，易受外界影响。情绪调控单元课文题材丰富，贴近学生现实生活和心理特点，从故事模块入手，以深入体验情绪为切入点，激发学生真情实感地体验情绪心流。

（二）分角色体验情绪，促进学生对挫折事件的认知重构

为了达成相应的主要目标，情绪调控单元课文分层设置，遵循由己推及他人的原则，符合小学生的认知水平和接受能力。首先，教材提供的是可读性强的故事，以“方方和圆圆”为代表，写明他俩处理情绪问题的不同想法和情绪行为反应，侧重突出对于不同情绪调节能力学生的差异。接着，材料再提供老师、家长、同学等不同角色的想法，带领学生体验不同社会角色，在换角度思考的过程中，学生学会重新解释事件，即学会认知重构，认知重构是指引导个体重新解释由事件唤起的个体信念, 从而改变由负面情绪和行为的情绪调节策略。教材在每个情绪调控主题都设置了不同角色的想法和情绪体验部分，学生在不同角色的想法和体验中了解自己和别人想法的差异他人，了解情绪体验的深度和广度差异，学生也有了更高的认知重构能力。

总体来看，情绪调控单元课文的编排遵循了学生的情绪特点，从贴近生活的方方和圆圆的小故事为切入点，加大体验深度，培养换位思考的意识，综合运用情绪体验方法逐层提高学生的情绪感知能力，让学生在社会支持[4] 中感悟积极情绪。

二、“体验＋创造性认知重构 ”式情绪 ABC 理念的教学

创造性认知重构是一种面对生活中的负性事件, 以认知行为疗法(CBT)为基础的认知重评策略，是一种被广泛认可、有效的情绪调节策略。该方法旨在引导个体重新创造性地解释由事件唤起的个体信念, 从而改变由负面情绪和行为的情绪调节策略。罗劲等人提出了“创造性认知重评”的情绪调节策略，证明了创造性认知重评是指一种情绪调节过程中将解释框架与情境进行联想时产生的顿悟类体验。 因此，创造性认知重构理念下情绪ABC 理论的教学将会让人更有效地体验积极情绪，进而有效提高学生的情绪调节能力。本文将运用“体验＋创造性认知重构 ”的理念，从情绪调控单元的《面对挫折》一课出发，对创造性认知重构理念下情绪 ABC 理论的教学进行探讨。

《面对挫折》一课的目标为学习改变挫折事件的信念，了解情绪 ABC 理论的基本方法以及尝试改变自己的挫折事件，包含成长故事、成长互助、快乐体验和扩展资料四个模块。在实际的教学过程中，教师可以通过体验式的方式，鼓励学生从情境中感受情绪，从而与故事里的主人公达成一种对话，激发学生自主探索情绪的积极性。在课程开始，教师可以为学生创设困难情境，激发学生对于挫折事件的真实情绪。在学生充分体验后，教师可以引导学生在认知方面进行对挫折事件的重构。重构挫折事件主要有挫折主题、联系上下文、联系自己的生活实际、寻求社会支持四个递进模块。教师需结合学生实际生活情况，选择一种挫折事件进行示范，引导学生自然生成。比如在重新解释挫折困境举例时，教师可以这样引导：

（1）出示插图：看到解释为右眼受伤的小猫的图片，你的感受如何？解释改为淘气的小猫咪因为偷吃蜂蜜, 将整个眼睛都粘住了，你的感受又如何？根据情绪 ABC 理论，你能解释这个现象吗？

（2）联系上下文：方方和圆圆遇到挫折时感受如何？根据情绪 ABC 理论，他们的信念（B）有什么不同？

（3）联系实际：你遇到挫折时有什么感受？根据情绪 ABC 理论，你打算怎样重新解释自己的信念（B）？

（4）寻求社会支持：你的同学遇到挫折时有什么感受？你 会建议他怎么重新解释信念（B）？

在教学中，教师可以根据学生生成的答案将感受和方法总结概括，作为工具性的知识呈现给学生，但这个过程不是生硬的，是在已有的体验性问答的基础上，学生对积极情绪形成了最初的感性认识。在体验不同的信念带来的情绪之后，学生已经初步掌握了情绪 ABC 理论的认知重构方法，接下来学生可以了解创造性认知重构，并尝试独立运用所学方法，在自己的挫折情境中，战胜困难，体验更多积极情绪。我们可以根据罗劲提出创造性认知重构的例子教会学生进行创造性认知重评[5] 的学习。例如, 案例一：对于右眼受伤的小猫, 赋予的创造性积极信念为“淘气的猫咪因为偷吃蜂蜜, 将整个眼睛都粘住了 ”。案例二：对于马桶里的呕吐物图片, 创造性积极信念为“尽管刚刚吐得很厉害, 但是她心里很高兴, 因为她终于有自 己的宝宝了 ”。在创造性认知重评的学习过程中，学生将从多个维度重构自己的认知过程，自主体验、分析和调节情绪，并将学到的策略迁移至生活中的负性情绪调节事件当中。在此基础上学会完成两个任务：一是能够运用所学的方法对挫折进行创造性的认知重构。二是能够运用所学的方法体验积极情绪。为达成这两个目标，教师需在重构挫折事件的基础上，引导学生挖掘自己的创造性想法自然生成。在创造性重构挫折困境时，教师可以这样引导：

（1）创造性地重构人际关系中的挫折事件，案例如下：

挫折事件A是“妈妈怀孕了，我有弟弟妹妹了”。传统的认知重构是将“妈妈不会像以前那么爱我”（B1）改成“妈妈依旧很爱我”（B2）；创造性的认知重构是将“妈妈不会像以前那么爱我”（B1）改成“弟弟或者妹妹是妈妈特地送给我的小搭档”（B2）。通过创造性重构挫折困境，学生的情绪由最初的担心（C1）变成了激动（C2）。

（2）创造性地重构环境适应中的挫折事件，案例如下：

挫折事件 A 是“ 第一次一个人睡觉 ”，传统的认知重构是将“黑暗中的环境很恐怖 ”（B1）改成“我是一个小学生了，不会再害怕黑暗 ”（B2）；创造性的认知传重构是将“黑暗中的环境很恐怖 ”（B1）改成“我的心里住着大大的太阳，它带给我光明和温暖 ”（B2）信念，通过创造性重构挫折困境，学生的情绪由最初的情绪从“害怕 ”（C1）变成了“开心 ”（C2）。

（3）创造性地重构学习中的挫折事件，案例如下：

挫折事件 A 是“考试成绩不理想 ”。传统的认知重构是将“ 自 己很差劲 ”（B1）信念改成“好好努力，下次一定能考好 ”的（B2）； 创造性的认知重构是将“ 自 己很差劲 ”（B1）改成“一科没考好 而已，不代表我什么都不行，天生我材必有用 ”（B2）。通过创造 性重构挫折困境，学生的情绪由最初的“伤心、沮丧 ”（C1）变成了“希望 ”（C2）。

通过举例，学生针对自己的挫折事件，模仿进行创造性的认知重评，在随后的学习中，学生尝试对其他事件进行创造性认知重评，在练习中察觉并不断调整自己的认知模式，最终找到适合自己的积极情绪调节方式。接着，学生还可以通过互换挫折事件进行创造性重构，进而从自己的角色跳到别人的角色进行体验，从不同角色视角下体验同一场景带来的不同积极情绪，通过交流借鉴让自己的多重社会角色不断成长，学会积极情绪调节过程，并学会找到不同的积极思维模式，充分利用自己身边的社会资源。

三、“体验＋创造性认知重构式 ”情绪 ABC 理论教学困难及建议

在“体验＋创造性认知重构式 ”ABC 理论的教学实践中，容易出现两方面的问题：一是学生在交流自己的挫折事件的过程中，往往侧重方面单一。二是部分学生只侧重在认知的角度谈论挫折，达不到深入体验的效果。这两个问题可能会影响到学生对积极情绪的体验以及提高情绪调节的能力，进而影响学生的个性成长。对于这两个问题，本文结合教学实际和他人成果，尝试给出建议。

（一）把握实际问题，引领多样体验

学生在创造性重构挫折事件的交流过程中，总结学习和生活适应、情绪调控、自我意识、人际交往等多方面的挫折事件，同时需要针对挫折事件进行多维度的认知调节。教师可以分阶段进行教学设计，在教学之前调查学生的挫折事件，针对班级同学的挫折情况进行划分，教师可以设置讨论环节，先由不同方向的挫折故事代表同学分享，在教学过程中再添加不同种类的挫折故事进行自己的预测和思考，教师提前准备好多种多样的挫折事件的积极思维过程框架，帮助学生打开思维的发散性。最后全体同学将多种多样的挫折事件进行总结分类，由此将学生单一类型挫折事件的“劣势 ”转化为学生自主讨论，分享交流的优势。

（二）营造真实感想、共享创造氛围

在创造性分享的过程中，教师往往应该先从情绪上入手，当学生不约而同地说出自己的挫折困境时，要尊重学生，创造聆听与接纳的氛围，引导学生无评价地感知自己的情绪。创造性的认知重构教学更加侧重给学生足够的情绪调节空间，比如针对不同的挫折事件，教师可以通过开放性设问的方式弥补学生由于认知惯性造成的创造性不足的问题，通过留白带给学生更多思考空间。教师的设问可以从两方面出发：一是创设情境，体验情绪，如引导学生想象积极阳光或者幽默自信的人如何看待挫折事件。二是通过搭建支架引导学生进行故事改编，引导学生重构故事情境，通过思考故事是否有其他的结果，对原有的挫折事件进行改编和创造。

在情绪调节教学过程中，教师由“扶 ”到“放 ”,尽可能将 更多自主空间给学生，引导学生练习创造性地重构认知，从情绪入手导入思维过程，在理解和接纳自己的基础上，自主改变认知过程，从而自然而然地提高自己的情绪调节能力。小学生的情绪调节教学是培养学生积极个性品质的重要途径，而教材中更加侧重视情绪要素的落实，其出现以及编排是基于学生心理发展水平所做的突破。本文运用积极情绪理念，针对中小学生心理健康自助手册高年级情绪调控单元课堂教学，以及情绪调控课堂中可能出现的问题以及解决方案进行了探索。创造性认知重评伴随的顿悟感、幽默感对维持积极情绪体验非常重要, 当挫折事件变得有趣而不失真实、符合学生认知特点的情绪情感发展,学生便能体验到积极情绪的“福流 ”。

综上所述，“体验＋创造性认知重构 ”理念下情绪 ABC 理论的训练可以促进小学生建立良好的情绪模式和态度, 帮助小学生学会感知情绪和重评信念,提高情绪调节能力，同时促进学生创造性认知的发展。

参考文献：

[1]孙静. (2018).例谈 ABC 理论在重建学生积极情绪中的应用. 中小学德育(6),66-67.

[2]毛燕玲. (2022).从“情绪小怪兽 ”课程谈情绪价值与情感互动的相互提升. 儿童绘本(39),0051-0053.

[3]钟婷婷&王新. (2023).体验情绪心流 播撒心理阳光——初中学段“情绪 ”模 块课程教学及教育活动的实践与思考.华夏教师(22),28-29.

[4]蒋文明,詹方圆高扬. (2014).初中生积极情绪与社会支持的关系.山东省团校 学报：青少年研究(6),45-47.

[5]武晓菲,肖风罗劲. (2023).创造性认知重评在情绪调节中的迁移效应及其神 经基础