一、引言

随着基础教育课程改革的不断推进，为确保核心素养落地课堂，我国在《普通高中英语课程标准（2017年版）》中提出了本土的教学主张和实施路径——英语学习活动观，要求学生在主题意义的引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列英语学习活动，在分析和解决问题的过程中                                                                     促进自身语言知识学习、语言技能发展、价值取向判断和学习策略运用。

二、英语学习活动观在实践中的主要问题

英语学习活动观要求学生在体验中学习，在实践中运用，在迁移中创新，最终将所获取的知识转化为自身语言能力和素养。这不仅是落实课程目标的有效途径，也是整合课程内容、实施深度教学的有力保障。但在实际教学过程中，教师因对英语学习活动观的认识不深刻，对语篇研读不准确等原因导致英语学习活动观在英语教学中的实施策略不当、实施效果不佳，从而影响了学生学科核心素养的提升。

（一）活动设计无层次

英语学习活动观要求教师创设的学习活动具有关联性、综合性、实践性等特点，旨在借助一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动促进学生学科核心素养的发展。但在此过程中，存在着活动设计缺乏层次递进性和逻辑关联性等问题。例如，有的教学过程缺乏应用实践类活动，直接从浅层的学习理解类活动跨越到了迁移创新类活动。没有应用实践类活动作为中间层次起到承上启下的过渡作用，学生往往因为缺乏充分的语言和知识内化的过程，没能对语篇内容进行深入加工与实践，导致无法进行更高层次的推理与论证、批判与评价、想象与创造等一系列迁移创新类活动，自然也无法达成将知识转化为能力，能力转化为素养的目标。此外，在一些教学设计中，以学习理解类活动为主，应用实践类活动为辅，鲜少有促使素养达成的迁移创新类活动。

（二）活动情境不适切

英语学习活动观倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等语言学习、运用活动中（教育部，2022）。适切的活动情境不仅能激发学生运用语言知识、语言技能和学习策略解决实际问题，还能使他们成为语篇主题意义探究的主体和知识的建构者，实现从“学语言”到“用语言”的飞跃。然而，目前一些学习活动的形式单调，缺乏一定的情境创设。例如，在人教版新目标九年级第九单元阅读语篇Sad but Beautiful的教学中，在内化与运用阶段，教师只是简单地让学生复述文本内容。这种活动难免显得被动而无趣，难以让学生感受到真正意义上的语言运用。学生大多只会重复一遍文本内容，并不会关注文本的语言特点及主题意义。而有些学习活动的情境往往只注重形式，教师并未根据课堂实际和学生学情来创设真实的语言运用情境。这样脱离学生生活的情境并不能引起学生的兴趣与共鸣，未能在真正意义上助力英语学习活动观在教学中的实施。

（三）活动支架欠充分

“支架”（scaffolding）又称“脚手架”，原指架设在建筑物外帮助施工的一种设施。“Wood, Bruner & Ross在1976年首次将‘支架’这一概念引入教育领域，提出支架是‘教师等人对孩子或新手进行的一种干预，从而使其可以解决自己无法解决的问题、完成自己无法独立完成的任务或者实现目标’”。（邢胜英，2022）英语学习活动观包含学习理解、应用实践和迁移创新三类学习活动，它们互相渗透，互相支撑，最终以培养学生的学科素养为目标。因此，在一些有难度的学习活动进行之前，教师应搭建灵活、充分的语言支架，以保障相互关联、层层递进的语言活动得以顺利开展。然而在教学实践中，受课时限制、教师固化思维等影响，有些学习活动的开展较为仓促，没有为学生的表达性输出类活动搭建充分的支架，导致学习效果欠佳。例如，在进行应用实践类活动时，教师往往只让学生根据前置活动中的问答、匹配、填词等片面、零散的练习来进行描述与阐释，而并未给学生提供可视化图示的支撑。这样容易导致学生的阐述碎片化、表层化，不利于学生深度理解文本，从而影响下一阶段迁移创新类活动的开展。

三、英语学习活动观的实践策略

针对上述践行英语学习活动观的问题，现笔者以人教版新目标《Go for it！》九年级Unit9 Section B 阅读课为例，探讨基于英语学习活动观的阅读教学设计，以期为上述问题提出解决策略。

（一）活动设计逻辑化

在设计学习活动前，教师应准确研读语篇，分析主题意义，跟据语篇的体裁特征、语言特点和主题意义设定课时目标。在本课例中，教师借鉴英语学习活动观的三类学习活动，对应学生关于能力发展不同层次的描述，明确了在本节课学习结束后，学生具体应能够做到哪些行为，以清楚明确的方式引领学生实现目标的达成。

对应以上课时学习目标，教师以英语学习活动观为指导，在设计学习活动时注意教学活动的逻辑关联性，引导学生的认知层次逐步递进，从基于语篇的内容理解和知识获取，到深入语篇的内部探究与尝试应用，再到超越语篇的联系实际解决新问题。

从上表可见，教师在整堂课的教学活动中，秉承在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的英语学习活动观理念，倡导学生激活已知的中国传统音乐知识，围绕“阿炳人物采访”、“长沙音乐会”等真实情境，解决真实问题，学生作为学习活动的主题，参与到指向“感受中国传统音乐之美，学习音乐家‘阿炳’的优秀品质”这一主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和活动中。

需要注意的是，学习活动观包含的三种类型、九个层次的活动互相渗透，互相支撑。一般情况下，同一节课内可能并不需要设计完整的九个层次的活动，课堂时间也不允许。因此，在以上课例中，教师将想象与创造层析的活动布置为课后作业，让学生有更充裕的时间将所学知识实现从能力到素养的转化。

（二）活动情境真实化

根据Hymes(1974)的SPEAKING理论框架，语言交际不仅仅涉及词汇和语法，还涉及到场景、参与者、目的、行为次序、语气、传播渠道、规则、体裁等。因此，教师在进行活动情境创设时，应将人物身份、目的和步骤等作为活动设计的基本元素，从多要素综合考虑（王蔷，2023）。同时，还应考虑教学目标和学生实际，了解学生的已有知识和学习经验。只有将这些因素兼顾，才能凸显语言使用的交际性，增强活动的社会属性，使语篇所承载的知识与学生的实际生活形成联系，让学生在真实情境中感知、理解并运用所学知识，丰富自身体验，最终满足“在体验中学习，实践中运用，在迁移中创新”的英语学习活动观的要求。

在本课例应用实践类活动的内化与运用阶段中，考虑到学生通过阅读文本，已基本了解阿炳的生平经历及音乐成就；同时，角色扮演更容易让学生融入情境，真实地感受艺术家“阿炳”的人生故事及内心世界，教师设置了如下情境：华益电视台的信息技术人员利用“AI”技术“复活”了已故音乐家阿炳。他在华益电视台演播厅惊艳亮相。请你作为记者团的一员，对其进行人物采访。教师通过创设情境引导学生在小组活动中进行角色扮演，一人扮演阿炳，多人扮演记者，运用从文本中学习到的语言知识和文化知识，以第一人称的视角生动还原阿炳的生平经历和音乐成就。为了让学生有更真实的体验感，教师还准备了话筒、墨镜、长袍等实物道具，学生的口头表达兴趣也得到了极大提高。

（三）活动支架多元化

由于英语学习活动观中三类学习活动逐步递进、不断进阶，如果教师在应用实践、迁移创新等这类难度较大的活动开展前没有给学生提供多元、灵活的支架，势必影响活动效果，阻碍下一阶段学习活动的进行。因此，教师在教学实践中，应基于学情为学生搭建科学、有效，具有开放性、生成性的多元化支架。

在本课例中，教师做了如下尝试：

1.搭建结构支架，厘清语篇脉络

教师在进行学习理解类活动后，引导学生将活动中获取的碎片化的知识整合成一张可视化图示，形成了应用实践类活动的结构支架，指导学生从整体把握语篇的框架结构，梳理段落信息，明晰段落间的逻辑关联，厘清语篇脉络。下图是本课学习语篇“Sad but Beautiful”的文本知识结构图，直观呈现了该语篇的基本结构和内容，是学生进行描述与阐释、内化与运用活动的有效支架。

2.搭建问题支架，探究主题意义

教师在教学中搭建了一系列具有内在逻辑的核心问题支架，层层递进地把学生的思维引向深处，带领学生在问题引领下逐步进行基于语篇到深入语篇到超越语篇的学习过程，实现了对语篇主题意义的探究，最终达成英语学科的育人价值。在读中环节，教师设计了如下问题链：

1）What’s the name of the music? What do you think of it?

2）What is “Sad but Beautiful” in the writer’s opinion?

3）Although Abing lived a hard life, did he lose hope?

4）Why is Erquan Yingyue the most popular?

这些问题环环相扣，旨在引导学生逐步了解阿炳的人生故事、音乐成就及世人对其评价。这一系列的问题支架设计帮助学生获取文本关键信息，初步探究主题意义。

在读后环节，教师进一步设计问题支架，进行追问：

1）Why could Abing manage to make such great achievements though living a hard life?

2）After watching the interview with Abing, how will you deal with difficulties in your future life?

3）Some people say that without painful life, Abing couldn’t achieve such great success. Do you agree or disagree? Why?

以上问题链分别分析了阿炳的人物品质特征，让学生对于人物有更全面深入的认识；思考了阿炳的精神品质对学生成长的影响，让学生加深了对文本主题意义的理解，即要学习阿炳永不言弃，在逆境中追求梦想的精神；探讨了阿炳成功的原因，培养学生的批判与评价能力，培养学生的多元思维，并最终实现了对文本主题意义的探究。

四、结语

在践行英语学习活动观的过程中，教师应充分领悟其内涵与意义，完成教师角色的转变，设计有逻辑的学习活动，创建真实的活动情境，搭建多元的活动支架，并借助一系列循环递进的学习理解、应用实践、迁移创新的学习活动，引领学生的思维不断走向更高层次。在整合与内化所学知识，对特定主题表达个人观点态度，运用所学知识、技能、策略解决真实问题的过程中，学生成为了真正的学习者，学科核心素养得以提升。

参考文献：

[1]教育部.2018.普通高中英语课程标准（2017版）［M］.北京：人民教育出版社.

[2]教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：人民教育出版社.

[3]付建霖.2022.英语跨学科主题学习价值、困境及其突破[J].教学与管理,(34):56—59.

[4]王蔷、钱小芳、吴昊.2021.指向英语学科核心素养的英语学习活动观——内涵、架构、优势、学理基础及实践初效［J］.中小学外语教学（中学篇），(7):1-6.