阅读能力、阅读素养是高质量人才素质的重要组成部分。在2023年全国教育工作会议上，教育部部长怀进鹏指出：要把开展读书活动作为一件大事来抓，引导学生爱读书、读好书、善读书。贯彻落实党的二十大精神，需要在“读书”这个“老”领域中寻找新动能，需要开辟引导学生爱读书、读好书、善读书的“新赛道”；需要在广泛开展读书活动上想办法，通过解决疏通中小学读书的堵点和难题来达成高质量阅读。再一次将阅读能力培养提到了国事讨论层面。针对传统阅读教学存在的问题，语文教育界同仁也在不断探索与实践，近几年发展出主题阅读教学、整本书阅读教学、海量阅读教学以及群文阅读教学等多种阅读新样态。

一、群文阅读的发展。

（一）核心概念日趋完善。

群文阅读的概念最早从日本佐藤教授的群书阅读开始，随后引申为多文本阅读或群文阅读。经过笔者梳理，发展历程如下表：

（二）研究关注度逐年上升。

在近几年的实践探索中，群文阅读引发了广大语文教育者的广泛关注，以“群文阅读”为关键词在中国知网中检索，共有9000余条相关论文，并呈现出逐年大幅提升的势头，可见其深受广大语文教育者的重视。

以上数据可以看出，群文阅读的研究关注度于2013年之后呈明显的上升态势，2021年达到峰值。之所以在短短的不足十年的时间里，群文阅读得到如此重视也说明了该方法的科学性、实效性，才会使广大的教育工作者越来越青睐。

二、新课标理念下的群文阅读。

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称《语文课程标准》）的正式发布也为教育者带来了新的思考。

（一）语文学习任务群与群文阅读同向同行。

《语文课程标准》明确了课程理念，其中指出：构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性。语文课程结构要以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。三种类型五个学习任务群中都多次出现“积累语言材料和语言经验”“获取、整合有价值的信息”“整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力”“梳理观点、事实与材料及其关系”等具体要求，这与群文阅读教学的阅读、提取、建构、达成共识等方法及目标异曲同工，同向同行。

（二）语文学习任务群与群文阅读相辅相成。

      经过梳理发现，《语文课程标准》中提到的完成语文学习任务使用的方法与群文阅读的方法基本一致。重庆两江新区教育发展研究院助理尹浪提出群文阅读教学的理论基础为：课程统整理念、图式理论、互文性理论、阅读理解过程理论、学习共同体理论、有效教学理论。不难看出两者之间不论从内容个、方法、路径等方面都存在较多共通之处。可以认为学习任务群是对群文阅读的继承与发展。学习任务群从方法论角度聚焦学习任务的设计，群文从课程论角度聚焦文本统整，两者相辅相成，共同助推高质量阅读。

      学习任务群与群文阅读之间的关系如图示：

三、高质量阅读的表征。

（一）夯实基础——保证阅读量。

阅读能力的提升必须有阅读量作为基础，学生必须经历从量变到质变的过程，群文阅读是保证阅读量的重要手段。全国名师蒋军晶老师曾经说过，群文阅读在一定的时间内学生可以达到阅读四至五篇，甚至七至八篇的阅读文本，群文阅读利用互文性理论将相关联的文本材料统整，有利于学生运用已有的知识解决阅读中的问题及困难。“互文性”又称为“文本间性”，狭义指一个文本与可以论证存在于此文本中的其他文本之间的关系。广义的定义认为：互文性指任何文本与赋予该文本意义的知识、代码和表意实践之总和的关系，而这些知识、代码和表意实践形成了一个潜力无限的网络。互文性理论认为文本与其他文本相互影响，具有无所不在的、丰富多元的关联性。文本并不是相互孤立的，阅读时已读文本和在读文本会相互影响。对于阅读者来说，文本意义并不是直接呈现的，阅读者阅读过的各种文本构成读者的背景知识，读者运用背景知识与正在阅读的文本建立联系，建构所阅读文本的意义。群文阅读可贵之处就是在于积极回应了文本之间的关联性，利用互文性理论拓展阅读范围和认知空间，发展学生的阅读创造力。利用互文理论选文组成群文，可以让学生快速在阅读文本的网络中有效提高速度，从而达到阅读量的显著提升。

（二）聚焦关键点——思维参与。

关于阅读过程理论，概括起来主要有三种观点：自下而上说、自上而下说和交互作用说。“自下而上”：认为阅读是读者对于语言符号刺激作出反应,从字词解码到句子理解，再到篇章理解的逐步获得意义的过程。“自上而下”：认为阅读是“心理语言学的猜测游戏”。其主要观点是：阅读是有目的的、主动的认知过程，阅读的目的是获得意义，为获得意义读者无需逐字逐句精确地感知与辨认所有文字，而总是力图使用所能得到的最少的线索来建构意义。交互作用模式则认为，自上而下与自下而上是不断交叉、相互作用、相互补充的，是读者已有知识与文本之间相互作用的动态过程。不论哪种观点，我们不难发现，是否发生了高质量阅读都有理解过程、建构过程，因此阅读中思维的活跃性、参与度是关键指标。

四、高质量阅读的实践路径。

单篇教学比较注重对于文本的分析，关注点在于如何让学生自下而上地提取文本信息，教学中主要对词语、句子和篇章进行解析，帮助学生学会逐步建构单个文本的意义。然而，语文学习任务是指向素养的，指向素养的培育与发展。而群文阅读更是注重超越单个文本的理解，将“建构”与“整合”结合起来，在单篇阅读的基础上，引导学生调动已有的知识经验，根据阅读主题搜寻线索，聚焦重点，整合信息，以“文”带“群”，通过课内单篇阅读文本的阅读、剖析，带动课外文本群以及任务群的建设，从阅读数量、质量、速度、深度等方面真正实现高质量阅读，发展学生核心素养。

（一）设计议题。

议题的确定是进行群文阅读教学的前提，恰切的议题可以决定阅读活动的价值和意义。可议论性和开放性是群文阅读议题的重要特征，之所以要“设计”议题就是强调在确定议题时应关照语文学科培养的核心素养，确定的议题要能够充分体现文化自信，关注语言运用，能引发认知冲突，最终能够让学生感受美并能创造新的文字表达。

（二）以“文”带“群”。

结合议题以及单篇文本确定议题之后，建构 “群”——“群文”以及“任务群”，从而确定阅读内容以及阅读方法。

（三）讨论建构。

集体建构是在充分讨论、碰撞的基础上教师和学生都能够分享自己的观点和看法，在共享中逐步构建文本意义，最后在整合中达到共识。集体建构要充分凸显学生的主体地位，鼓励多视角解读文本、理解文本，要强调集体讨论中师生的智慧。建构中也可以将建构过程设计成学生的一个个任务，在完成任务的同时，理解阅读文本的深层意义。

（四）形成共识。

通过建构最终达到师生对一种知识或理解的共同认可。寻求共识并不是寻找统一的、标准的答案，而是在价值观、感受、体验、情绪等方面达成共同的认可。例如蒋军晶老师的经典课例——创世神话，就是通过议题确定，集体建构，最终对创世神话的特点，价值以及对现代社会的意义等方面统一认识，达成共识。只有达成共识，才有讨论的价值。

群文阅读是实现课堂内外衔接的有效途径，是单篇阅读与整组阅读、整本书阅读之间的重要桥梁，也是实现高质量阅读的重要手段。随着2022版《语文课程标准》的发布，给群文阅读也提出了新的思考与探索路径，群文阅读应顺应时代发展，迎接新的挑战。