随着新课改的推进，语文阅读教学方式也实现了改进，大单元主题阅读模式走入教学工作者的研究视野。开展大单元主题阅读教学，有助于实现阅读教学主题化，促进阅读教学系统化，走向阅读教学高阶化，因此，教师应积极推进这一阅读教学模式。本文基于现阶段大单元主题阅读教学存在的问题，构建大单元主题阅读教学设计思路，结合文本提出大单元主题阅读教学策略。

一、大单元主题阅读教学的意义

（一）有助于实现阅读教学主题化

大单元教学强调大情境、大任务，大单元主题阅读教学与传统阅读教学相比，其更为注重整体性阅读教学设计，改变了针对单一文体的单元教学设计。基于三维目标设定体系，传统单篇精讲教学模式，各篇均需设定三个教学目标，一单元通常包含3-4篇文本，同时，古诗词诵读、口语交际、实践活动也被包含在单元教学任务当中，教学目标则有十余个，过多分散的教学目标设定不利于学生知识的整体掌握。大单元教学模式以主题为引领，而部编本教材在教学内容编排上以“人文主题”、“语文要素”为线索。教师在讲解课文时，以“人文主题”为核心设计大任务，明断单元教学目标的共性与个性，通过单元阅读教学主任务，对于单元教学中不同课型进行有效衔接，实现同一层次的横向迁移，学生在反复阅读和理解的过程中，实现对知识的巩固与加强，有助于促进学生深度学习，实现阅读教学主题化。

（二）有助于促进阅读教学系统化

传统阅读教学注重单篇文本的细致分析，力图深入全面挖掘文本的知识点，有利于学生能够更为深刻掌握文本。然而，这种模式下，主要存在两方面问题，一方面，有限的课时下，教师则会出现赶进度的情况，出现前紧后松的现象，整体教学难以实现。另一方面，虽然，课文内容存在差异，但是，知识点却有重复，不利于教学整体效果的发挥。采取大单元主题阅读教学，能够有效对课文知识点进行有效整合，将单元变成相互联系的教学系统，进行有侧重点的能力训练，能够改变碎片化教学的方法。教师采取以一篇带多篇的教学方式，可以利用任务驱动引导学生自主分析，学生不再局限于课本知识，整体性综合运用能力也能够得以提升。综上所述，教会利用大单元主题引领，能够有效避免单篇教学知识点的重复，兼顾课文共性与个性分析，实现阅读教学系统化。

（三）有助于走向阅读教学高阶化

传统阅读教学，缺乏对选文关联性以及人文主题统领性的关注，教师往往采取讲授式教学方法，对文本进行精讲，因此，课型较为单一，精讲占课堂教学主导地位，导致学生自主思考探究能力培养有所不足。大单元主题阅读教学关注“三位一体”的阅读教学体系，优化单元教学过程，在传统精读课堂教学基础上，采取群文阅读、整本阅读、任务驱动式等方式，利用多种课型引导教师关注教材编排，提升教学效率。另外，传统阅读教学过程中，教师采取碎片化任务，这一方式局限于知识点的学习，不利于学生整体素质的提升。大单元主题阅读教学模式注重创设符合学生生活情境的大任务，明确教学内容之间的联系，正确理解教学内容，联系实际生活构建完整的知识体系，培养学生高阶思维，实现阅读教学高阶化。

二、大单元主题阅读教学存在的问题

（一）忽视教学目标系统性

部编本教材采用人文主题和语文要素相结合的编排方式，人文主题作为设计教学活动重要依据。单元教学目标决定单元教学设计，然而，部分教师在制定大单元主题阅读教学目标时，不以课程标准相关要求作为主要参考，受应试教育以及课时较少的影响，教师以考试大纲要求和教学参考书作为教学目标设计的出发点，将考试热点和基础知识作为教学目标设计的标准，因此，容易忽视单元文章的个性和共性，单元人文主题的关注度不足，教学目标显现出模式化、独立化特点，教师在组织教学活动上容易出现雷同，教学设计缺乏系统性。教师以此方式设计教学目标，导致学生关注点集中于单篇文章和单个知识点，无法对单元形成整体感知，实现知识点之间的触类旁通，不利于学生语文核心素养的提升。

（二）缺乏教学内容整合性

大单元主题教学以学科大概念为核心，要求以单篇教学为出发点，在单元同一人文主题下，将单元各篇课文的教学目标进行整合，实现整体教学。然而，现阶段，教师在开展大单元主题教学时，通常以教材内容为主开展逐篇精讲，较少关注单元文本之间的共性与个性，学生无法对学习内容实现整体感知。在新课改推行的背景下，以侧重教材内容为前提，要以大概念、大任务为核心完成教学设计。然而，逐篇精讲的文本的方式，教师无法对单元内容进行整体挖掘，欠缺对文本和单元人文主题关系的挖掘。教师由于对大单元阅读教学较为浅显，阅读教学变为单篇教学内容的整合，欠缺完整性，无法帮助学生建立系统化学习思维，难以发挥单元阅读教学优势，教学效率不高。

（三）轻视教学活动过程性

大单元主题阅读利用大任务实现对小任务的串联，设计真实的任务情境，关注学生的阅读过程，开展任务驱动实现单元教学，需注重教学活动的过程性。现阶段，教师采取单篇精读的教学方式，教学过程也是在此前提基础下开展小组探究、写作训练、课外读物延伸，学生无法提升自身实际学习能力。例如，教师在开展七年级上册第一单元《古代诗歌四首》阅读教学，以通篇背诵和逐句分析为主，而大部分学生也则较为接受此种阅读方式，忽视了批注阅读、对比阅读、思维导图等阅读方式的选择应用。教师教学活动的单一性使得学生掌握阅读方法也具有一定的局限性，使得教学活动过程性欠缺，不利于学生语文核心素养的提升。

三、初中语文大单元主题阅读教学设计思路

大单元主题阅读教学以主题为引领，注重学生语文素养的提升。教师在开展阅读教学设计时，第一，以学情为出发点明确学生阅读需求。教师在开展阅读教学设计时，需要全面把握学生现阶段知识掌握水平，分析阅读学习需要，进而选择与之相对应的教学方法，为学生设计自我导向式学习活动，帮助学生实现学习目标。

第二，结合课标制定单元教学目标。教师需要充分研读单元导语，在把握单元文章主旨的基础上，确定单元目标。例如，七年级上册第二单元，单元课文以亲情为主题，要求学生能够体会不同角度亲人间的真挚感情，因此，整个单元教学目标在设计上：掌握课文字词、学会粗读的阅读方法；理清文章脉络，重点内容勾画圈点；把握情感基调，了解抒情特点。

第三，精讲与自主研读相结合。教师精讲需注重对学生的引导、示范，同时，鼓励学生进行自主研读，要求学生准确把握教学目标，指导学生快速浏览、做批注，阅读思维的培养，通过这两种组合方式，培养学生阅读素养。

第四，结合单元主题，开展阅读活动。教材所提供的阅读素材，在数量上具有局限性。因此，教师可以根据单元主题，推荐同一主题的阅读文本，例如，“亲情”这一主题，教师可以推荐张之路《羚羊木雕》、鲁迅《风筝》、海涅《献给母亲》等文章，引导学生体悟“慈和孝的关系”。

四、初中语文大单元主题阅读教学策略

（一）设计大单元主题阅读任务

教师科学地设计大单元主题阅读任务，有助于训练学生阅读思维。教师紧扣单元内容设计阅读任务时，切合学生阅读实际情况，彰显阅读的自主性，完成高质量的学生实践。例如，教师开展七年级下第三单元教学时，文本均是“小人物”的故事，主题为“小人物，大情怀”，因此，教师可以将主题阅读任务设计为，任务一为明确小人物的时代特质，任务二为赏读小人物的人生境界，任务三为品读小人物的典型形象。教师完成任务设计后，可以将任务细化到具体的学习活动。例如，对于任务一，学习活动一设计为，针对阿长、老王、父亲、卖油翁的身份、代表事件、形象特点，进行简单的介绍，完成文本内容的初步梳理。学习活动二设计为探索小人物的概念，通过文本对小人物经历概括，引导学生总结小人物之间的共性。学习活动三设计为结合文本创作时代背景，把握人物塑造的时代性价值。对于任务二，学习活动一设计为细读文本，在原文中摘录展现小人物不完美的原句，并做好批注，从而进行共性总结。学习活动二设计为速读文本，在原文中摘录表现下任务大情怀的原句，做好批注，完成共性总结。活动三对小人物性格特征的矛盾性予以对比分析。

（二）创建大单元主题阅读情境

在新课标背景下，教师应注重大单元主题阅读情境的创建。利用创设的情境，激发学生阅读兴趣，完善自身阅读思考，提升学生理解与解决问题地能力，深层次探究单元主题阅读文本。例如，教师开展七年级上第二单元教学时，阅读主题可以设计为“体验亲情”，教师可针对这一主题，设置多样化阅读情境。例如，构建直观化教学情境，教师利用多媒体，展示家人陪伴孩子成长的视频，视频内容侧重表现家长在此过程中对孩子的关爱。通过直观化的视频，引发学生对于亲情的审视，为理解这类文章奠定基础，让学生把握亲情的含义。另外，教师也可以试图创设生活化情境，教师引导学生根据自己的日常生活感受，分享自己和家人的点滴瞬间，学生将自己的亲身经历进行自由表达，使得学生情感得到充分地予以展现。通过以情感为出发点，实现“情境”与“任务”的联系，引导学生完成亲情地深度思考，产生情感上地共鸣，完成单元主题深层次地探究与分析。

（三）利用思维导图构建主题阅读框架

思维导图能够通过图像可视化，帮助学生整理学习内容，实现迁移能力的培养，帮助学生建立完备的知识体系。大单元主题阅读教学提倡单元知识点优化组合，应用思维导图，引导学生构建语文知识。例如，教师开展七年级上第一单元教学时，本单元主题为“四时佳景”，首先，教师可以引导学生利用思维导图提炼人文主题，引导学生对文章不同景色以及不同情感进行分析，让学生针对文本简单感知，把握文本内容。其次，教师利用思维导图总结文章的共性和个性，整理归纳文章结构，如《雨的四季》划分为喜雨、绘雨、赞雨；《春》划分为盼春、绘春、颂春；《济南的冬天》划分为济南的冬天和冬天的济南；《古代诗歌四首》将四首诗歌中所描绘的景色词语进行整理，进而从秋景和春景进行对比，体味不同景色中作者表达情感的差异。最后，借助思维导图引导学生深层次体会人文主题，从整体视角回顾单元选文，感知艺术手法，达成人文主题的共鸣。

（四）整合单元内容促进教学综合性

教师开展大单元主题教学，需要将单元主题作为出发点，梳理、归纳教材所提供的资源，构建综合的阅读资源体系。例如，教师开展七年级下第三单元教学时，针对主题“小人物，大情怀”，可以从课内、课外两个方面，统整课内文本。对于课内文本，可采取单元精读＋整本阅读的方式，对《阿长与山海经》、《老王》采取精读的形式，对人物、核心情节、品质进行梳理概括，分析这些小人物能够被写入文本的原因，把握欲扬先抑、以小见大的艺术手法。学生掌握阅读方法后，利用阅读方法完成第三单元后安排名著导读《骆驼祥子》阅读。对于课外文本，教师可以采取名著导读+课外文本的形式，扩充教学内容的选择。教师可以将以讲授单元的人文主题为选文依据，如将《藤野先生》与《阿长与山海经》对比阅读，通过分析长妈妈真诚善良与藤野先生诲人不倦、严谨踏实的品质，引导学生体会平凡人物的伟大光辉，学会梳理文章脉络，通过增加阅读实践中的量，实现学生阅读质的改变，提升学生思辨能力和迁移能力。

结语

大单元主题阅读教学模式有助于促进学生语文核心素养的落实，针对大单元主题阅读教学策略，本文提出创建大单元主题阅读情境、利用思维导图构建主题阅读框架、整合单元内容促进教学综合性、设计大单元主题阅读任务等策略。教师在实际教学中，应针对学生学情，优化具体应用路径，调动学生阅读兴趣，提升学生人文素养。

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