一、“教”与“学”的对立

教师与学生是教学活动中两类不同的主体，对于同一知识点，教师处在“教”之位，学生处在“学”之位，“教”与“学”呈现出对立的关系。位置的不同决定着教师与学生有着不同的思维模式与行为方式，教师主要考虑的是如何将知识点传授给学生，学生则主要致力于将知识点学深学透。在教学活动中，教师容易将学生对象化看待，教师居主动而学生处被动，由此之故，教学活动出现了如下弊端：

首先，“教”与“学”的对立，导致一方主动与一方被动。教师在教学活动中属于唱主角的一方，想教什么内容，以什么方式教，什么时候教，主要凭个人。反之，学生则处于被动接受状态，缺乏积极性和主动性，难以真正深入理解和掌握知识点，容易养成不劳而获以及机械性记忆的习惯，抑制了学生的思维发展和创造力，学生缺乏思考和探索的空间，不利于培养创新精神和解决问题的能力。另外，教师的单方面输出，久之容易照本宣科，造成教学内容与方式的固化。

其次，“教”与“学”的对立，教师不能因材施教，无法满足不同学生的学习需求和节奏，影响教学成效。教师缺少从学生个体差异角度去考虑教学事宜，学生的真切疑惑无法得到及时的关注与解答，积少成多，心里充满未待解决的各种疑问。如此，因学习所得不多，学生内心无法充实起来以产生真正的喜悦，久之则失去对学习的信心与兴趣，出现逆反厌学情绪。反过来，逆反厌学情绪，导致学生的心思精神容易被外界牵引而难以集中，遇到一时难以解答的问题缺乏韧性，容易放弃进一步地探究思索的努力，容易有懒散无所谓的状态。两种情况互相影响，进入恶性循环。

最后，“教”与“学”的对立，容易导致师生关系不够和谐，影响教学效果。由于缺乏良好的互动和沟通，师生之间的情感处于隔绝状态，教师无法在精神上给学生提供关注和鼓励，使得学生缺乏学习的动力和积极性，缺失对教师的信任，进而不认可教师的教育方式和理念，最终影响教学氛围和教学效果。

二、“教”与“学”的统一

“教”与“学”既有对立的一面，两者分属不同的主体；也有统一的一面，两者并非完全隔绝而不可沟通转化。“教”与“学”的对立，教师将学生对象化对待而外于自身，教师是主角，一切以教师自身为出发点。“教”与“学”的统一，则明确了教师与学生各自的定位，两者相辅相成，共同促进教学活动成效。《数学课程标准》指出：“有效的教学活动是学生学和教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”这就为教师与学生明确了各自定位。

首先，在“教”与“学”的统一体中，教师起到“学习的组织者、引导者与合作者”的作用。在提到的三种作用中，首先应该注意的是教师的“引导者”作用，因为这是关乎教学目标方向性的问题，只有明确数学教育的目标是什么，才能探索如何实现这一目标。《新课标》明确提出：“课程目标以学生发展为本，以核心素养为导向，进一步强调使学生获得数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验（简称“四基”）的获得与发展，发展运用数学知识与方法发现、提出、分析和解决问题的能力（简称“四能”），形成正确的情感、态度和价值观。”显然，《新课标》提出的“四基”、“四能”不是零散生硬的知识，而是导向学生的能力素质和核心素养的获得。学生的数学核心素养和能力素质，是教学活动过程中所要培养的属于“神韵”的一面，教师在具体体现“组织者”和“合作者”作用的教学过程中，需要时刻把握住我们期望学生通过数学的学习训练所要掌握的数学核心素养这一“神韵”的一面。只有这样，才不至于无意识地陷入“填鸭式”的教学窠臼之中。《数学课程标准》强调要：“实施促进学生发展的教学活动。”教师只有发挥好“学习的组织者、引导者与合作者”的作用，才能促进学生的发展。

其次，在“教”与“学”的统一体中，教师不将学生对象化看待，而是凸显学生主体性地位。“学生是学习的主体。”学生在教学活动中不再是被动地接受知识的传授和机械性地记忆。意味着学生的个体性差异得到尊重；意味着学生在学习过程中能够发挥主观能动性，积极主动地思考探索：

教师尊重学生的个体性差异，关注学生个性化、多样化的学习。《新课标》指出：“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性。”教师在教学过程中，既要注重普遍性，也要注意差异性。首先，教师需要多花精力，通过课堂观察、作业分析、与学生交流等方式，了解每个学生的数学基础、学习风格、兴趣爱好和优势劣势。其次，根据学生的实际水平和能力，将教学内容和任务进行分层。最后，采用多种教学方法和手段，满足不同学习风格学生的需求。除此之外，教师可以发挥“组织者”作用，划分学习小组，中学生好胜心强，容易有比较心理，可将此种心理转移到小组团队之间的良性竞争，组员相互帮助，推动学习思考的热情，也能关注到学生个性化、多样化的学习和发展需求。学生有时学习上有疑问一时没地方问，为此，可以轮流指定个别优秀生，担任“教”的任务以实现学生之间的“教”与“学”，个别优秀学生解决不了的问题，再上报教师处理，体现教师“合作者”的作用。

教师致力于调动学生进行积极自主地思考。教育家陶行知认为：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”教学生学，即是教学生学习方法，而不是填鸭式地向学生灌输一堆死知识。“教师是学习的组织者、引导者与合作者。”强调学生的主体性，作为引导者就要考虑如何更好地发挥学生学习的主观能动性。可以以一定的措施让学生预习，课前可以再给出三分钟的疑问梳理时间，所谓“不愤不启，不悱不发”，有学思才有疑惑，有疑惑才会发问，有发问才会有所领悟。教学的重点在于发现学生的困惑和错误所在，引导学生解错释疑。当然“解错释疑”也可以前置，将教学重点细化、分解，引导学生思维走向深入，有助于培养学生良好的数学思维。

最后，在“教”与“学”的统一体中，诚如著名教育家陶行知认为的：“教的法子要根据学的法子。”学生的“学”是教师的“教”的现实依据，即是站在学生“学”的角度来对待教学，从学生的实际出发，实事求是，才能收获教学的实效。

三、“教”与“学”的对立统一

“教”与“学”是一对对立统一体，“教”与“学”分属不同主体，教师是施教者，其任务在于传授知识，引导学生；学生是受教者，其重点在于接受知识，进行自我提升。两者在角色、任务和关注点上存在差异。但“教”与“学”不是隔绝的，而是相互依存，相互促进的。没有“学”，“教”就失去了意义和对象，没有“教”，“学”则可能缺乏方向和有效的指导。教师的教学质量，会影响学生的学习效果，学生的学习反馈也能不断促进教师的教学方法和内容。《礼记·学记》谈到：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”体现的就是“教”与“学”的相互促进。

“教”与“学”是一对对立统一体。只看到“教”与“学”两者的对立一面，则教师将学生对象化看待，只管“教”的一边，缺乏实际情况的联系，不能随机而动，教学容易僵化，形成填鸭式教学。“教”与“学”作为一对统一体，教学考虑“教”与“学”双方，凸显学生的主体地位，以学生的实际情况为出发点，以学生为中心来开展教学活动，关注学生的长远发展。教学相长，有学生实际作为源头活水，教师教学不僵化，永远能出新意。

我们已经了解到注重“教”与“学”的统一一面对于教学活动成效的益处，但是要始终清醒了解到“教”与“学”的对立与统一是并存的，走极端，或者忽视任何一方，都是不可取的。“教”不再照本宣科，而以学生实际来“教”，以学生长远发展来“教”。然而，教师主“教”，学生主“学”，凸显学生在教学活动中的主体地位，不能不切实际的过分强调学生的自我主观能动性，否则将流于天马行空。学生不能失去学的本位，要以学带动思考，带动思维的创新，这些都需要教师的引导与管控。《新课标》指出“教师是学习的组织者、引导者与合作者。”“教学活动应注重启发式，激发学生学习兴趣，引发学生积极思考，鼓励学生质疑问难，引导学生在真实情境中发现问题和提出问题，利用观察、猜测、实验、计算、推理、验证、数据分析、直观想象等方法分析问题和解决问题；促进学生理解和掌握数学的基础知识和基本技能，体会和运用数学的思想与方法，获得数学的基本活动经验；培养学生良好的学习习惯，形成积极的情感、态度和价值观，逐步形成核心素养。”相对于传统教学模式，这显然对教师提出了更高的要求。凸显学生的主体地位，并不代表教师什么都不用管了，一切放任学生，一切依靠学生。教师依然要清楚自己“教”的本位。教师不仅需要“备教材”，还需要“备学生”；不仅需要对所教内容熟悉通透，还需要思考内容的背后如何让学生锻炼出素质能力；不仅需要对所教内容有总体的把握，掌握知识的神韵，更好启发和引导学生的学习，还需要以身作则，起到榜样作用，诚如陶行知所言：“要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”

总之，“教”与“学”是一对对立统一体，过去的传统教学偏向两者的对立面，背后有时代的局限性与必然性使然，新时代有新要求，更好地理解处理好“教”与“学”的对立与统一关系，有助于教师与学生更加地清楚明确自身的定位。能够让教师的教学方法更具针对性和适应性。能够让学生更加积极主动地参与学习过程，学生不再是被动地接受知识，而是在教师的引导下，通过自主思考、探究和合作，构建自己的知识体系，培养解决问题的能力和创新思维。孔子认为：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”如何让学生在数学的学习之旅中，由知而好，由好而乐，是每位教师所应时常思考的，达到乐之者的地步，教学也就获得了真正成功。孟子强调：“思则得之，不思则不得。”教师需要引导学生发挥主观能动性，多积极思考，只有经过反思与实践，知识能力才能来到自己身上，才能有所得，才能不断充实自身，最终达到“乐之者”的境界。

参考文献

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