一、着眼当下，拨开云雾——明清小说阅读教学现状分析

一直以来，学生对于明清小说阅读的体验，大抵流于表面，知事不识人，或识人不论世，以致于学生无法对明清小说有系统的把握。教师不遗余力的“输出”与学生浅尝辄止的“输入”，期间浪费了不少时间与精力，结果却收效甚微。那么学生为何无法获得深层的小说阅读体验？教师在教学输出的过程中又做了哪些“无用功”？这些引发了笔者的思考和探索。

1、安于现状，不敢跨出传统小说教学模式的舒适区

基于教学进度、考试压力等因素，大部分语文教师会采取“一言堂”式和“填鸭式”的传统小说模式来掌控课堂节奏和夯实学生基础。如《智取生辰纲》中，教师会熟练地采用让学生记背文学常识，复述故事梗概，概括人物性格，教师讲解小说背景及小说主题等流程来展开，循序渐进，由浅入深。该模式会让教师产生“一切尽在掌握之中”的安全感，久而久之，运用得得心应手，并且用来应付考试确实“行之有效”。

但新课改模式让教师一下失去了主体地位，课堂走向和学生表现都有很多的不确定性，这种“不确定性”会让教师措手不及。教师无法准确掌握学生已知的信息和未知的盲区，又担心学生探索的小说知识点不在考试范围内，或担心学生问到教师的知识盲区而失了自身威信，于是只能限制学生思维广度的拓展。因此大部分教师不敢轻易尝试新型教学模式，而选择了安于现状，在传统教学模式的舒适区内游刃驰骋。

2、“自主、合作、探究”课堂模式尝试的盲目性

凡事不破则不立，有不少教师积极尝试的新型课堂模式，也初见成效。但部分教师在课堂实践的过程中，为了突出学生的主体地位而忽视了自己在课堂中的角色和作用，或对教材所适切的课堂模式缺乏考虑，或预设不充分而导致语文课堂走向的偏差。如在《范进中举》的教学中，一位老师尝试模仿“自主、合作、探究”的课堂模式，让学生自行设计合作探究单，并在课堂上讨论解决。一组学生设计的内容为：模仿范进发疯时的语气、动作和神态，并说说自己的体会。课堂上该组学生的模仿引得大家哄堂大笑，学生表达的却只有浅显的感性体验罢了。学生自导自演，教师默默离场，课堂片面追求了热闹，提升了学生的课堂参与感，但无法引导学生深入探究小说文本，所得甚少。这和课改的初衷是背道而驰的，不加思索，刻意模仿，不免显得有些盲目。

3、开创群文阅读，小说单元整体教学成为新趋势

在大语文背景下，小说阅读教学更注重整体性和梯度性。传统模式的单篇教学，容易造成单元文本之间的割裂，无法实现文本之间的对比和勾连，也就失去了小说群文阅读的意义，从而不能梯式完成单元教学目标，更不利于系统化地建构学生脑海中的明清社会文化图景。因此新课改要求小说阅读教学从单篇教学向单元整体教学过渡，通过明清小说群文阅读，教师可以培养学生思维发展，树立文化传承的信念等语文核心素养。

基于小说阅读教学现状，我们急需探索更为合理有效的教学模式来激发学生对传统明清小说的深思和热爱，因此“项目式学习”在小说阅读教学中就应运而生了。

二、 创设情境，打造“三度课堂”——“项目式学习”的策略实践

1.于情境中设置项目化任务，增添课堂“吸引度”

项目化学习的过程中，教师建构的学习项目，要符合学生的认知水平，注重激发学生学习明清小说的兴趣，而情境则是吸引学生主动走进文本的一种有效方式，因此教师可以在情境中设置驱动型任务。

如笔者在进行九上明清小说单元教学设计时，设置的一个先行任务为“明清·印象”，回顾学过或听过的明清小说，在班上做交流，谈谈读后感受。教师通过创设情境，让学生基于自己的认知情况慢慢走进小说。同时，为了激发学生改写小说的创作热情，笔者创设了如下情境：小文同学在阅读文言文《守株待兔》时，觉得这个故事很有意思，于是自己心血来潮改写了这篇文章（附文章），请同学们根据《改写评价量表》进行评价。

学生作为评价者，置身情境，瞬时热情高涨，各抒己见，此时笔者鼓励学生进行后续学习，请同学们通过改变文体、语体或叙事视角等方式，并根据《改写评价量表》的要求，挑选《儒林外史》中的一则故事进行改写。由此让学生化被动为主动，打开了学生的创作思路，可见将项目化任务置身于情境中，更为行之有效。

2.驱动型问题的设计要讲究“梯度”

朱熹曾言：“读书之法，在循序而渐进。”因此，驱动型问题的设计要根据学生的一般认知规律，由浅入深、由简入繁，循序渐进地引导学生从低阶思维慢慢过渡到高阶思维，这就要求教师在设计问题时，注意梯度的把握和安排。

在小说单元教学设计中，笔者有意将教学目标和教学内容进行有序编排，分别为“正确阅读文章，积累字词”“整体感知文章的主要内容”“分析并掌握鲜明人物的表现手法”“分析并概括明清小说的语言特点”和“学习改写”，随着教学内容难度的递增，笔者设计的驱动型问题的难度也依次递增。

驱动型问题一：朗读《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》四篇小说，找出容易读错的字词，容易写错的字词，以及需要理解或重点掌握的白话字词。

驱动型问题二：梳理四篇白话小说的故事情节，并用简单的语言概括

驱动型问题三：设计人物名片。结合课内和课外资料，梳理主人公的身份信息，并将其绘成人物名片。

驱动型问题四：仔细阅读《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》四篇小说，结合文本分析小说中人物的性格特点，并分析作者塑造人物的表现手法。

驱动型问题五：你认为改写需要做到哪些？请你尝试设计一个《改写评价量表》，并挑《儒林外史》中的一则故事进行改写

以如上五个驱动型问题为例，问题难度依次增加，后者又以前者为铺垫，难度呈梯状上升趋势，分别锻炼了学生的识记能力、筛选概括能力、搜集资料能力、分析能力以及写作能力等。此外，驱动型问题梯度的区分，让不同基础的学生都能找到符合自己认知水平的抓手，赋予每位学生“课堂话语权”，并引导学生主动探索更高难度的知识，使学生顺利达到其“最近发展区”，以此达到分层教学的目的。

3.合学探究要注重挖掘学生的思维“深度”

有别于传统授课方式的是，项目化学习以驱动型任务为导向和目标，引导学生通过小组合作探究等方式，形成项目成果以达成既定教学目标。正如夏雪梅老师所言：“项目化学习设计的同时，培育学生的问题解决、元认知、批判性思维、沟通与合作等重要能力。”与此同时，合学探究的过程也是一个深度学习的过程，学生在探究交流的过程中能不断碰撞出思维的火花，激发深入探究的热情，因此小组合学探究的内容、教师的引导和评价方式等要注重挖掘学生的思维深度。

明清小说单元教学时，在学生对比分析完杨志、吴用、胡屠户、范进、刘备、诸葛亮和刘姥姥等主人公的人物形象后，笔者让学生通过小组合作的方式来分析主人公性格的成因。

小组成员可以通过课外搜集，课上交流、研讨和展示等方式完成项目任务。小组合作时，学生充分搜集了明清时期各部小说的时代背景、人物家庭背景、生平经历等，对小说中典型人物形象的成因有了深刻的理解和感慨，自然而然对作者或褒或贬、或赞或讽的写作主旨有了更多的共鸣和见解。与此同时，学生对明清时期的历史社会背景和文化氛围有了更为全面的把握，使自己的知识体系得以融会贯通。

又如，学生在分析以上四部白话小说的语言特征时，学生通过注释、评书等课外资料确定了四篇小说的成书年代，并根据成书时间的先后研究了白话小说的语言变化动态，由篇及类，由点及面，分析概括出了明清白话小说的语言特征。在学生合学探究的过程中，教师则由“主导者”转为了“幕后者”，通过引导、评价等方式为学生合学探究助力，润物无声般地拓宽了学生思维的边界。

三、寻幽探胜，柳暗花明——“项目式学习”在小说阅读教学中的意义

1、化被动为主动，充分激发阅读兴趣。

“项目式学习”作为一种探究型的综合教学模式，以项目任务为引领，引导学生去主动探索、发现明清小说的特点和魅力。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”每位同学对小说阅读都有独特的理解和感悟，以文本为依托发散思维，大胆地推测，并主动到文本或课外资料中去找到依据来证明自己的猜想。

笔者在执教明清小说单元时，一改“师问生答”“一问一答”等碎片化提问的方式，而改为设置相应的项目化学习任务，并让学生通过小组合作的形式来解决问题。如学生根据故事情节和人物描写等分析出了范进的人物性格时，需要探究人物性格形成的原因。有学生认为是过于贫穷艰苦的家庭之因，有学生认为是范母从小不注重培养他生活能力的父母之因，有学生认为是邻里乡人嫌贫爱富的社会之因，有学生认为是清朝科举对读书人思想毒害的制度之因，也有学生认为是范进过于在乎世人眼光而急于改变命运的自身原因。带着对范进性格成因的种种猜测，小组成员积极分工合作，从研读《范进中举》一问到《儒林外史》的整本书阅读，从作者的生平介绍到写作背景，再到名人名家对作品的评论，学生多方收集资料，并进行信息共享、交流、探究和辩论，最终为范进性格成因找到了佐证的依据。由此可见，有效的驱动型项目设计，不仅能激发学生主动学习的积极性，还能在合作探究的过程中，深入挖掘明清小说的意蕴和时代文化特色。

2、问题驱动，培养学生多种思维能力

项目任务的设置，一般由浅入深，讲究思维的梯度，循序渐进地拓展学生思维的深度。如先行任务中从明清小说单元字词积累到小说文本感知到人物性格及其成因再到小说主题探究等，学生的思维由“记忆—>感知—>归纳—>分析—>辩证—>探究”的顺序依次推进，在不知不觉间引导学生进行深层学习，使学生的思维向更深处漫溯。

  海森堡曾言：“提出有效的问题，往往等于解决了问题的大半。”有效的问题驱动，不仅可以引导学生顺利达成教学目标，还能充分发挥学生的主观能动性，对已有知识进行重组和迁移，从而培养学生在小说阅读过程中的多种思维能力。学生在分析完小说主人公的人物性格及成因时，笔者设计的问题为：作者为什么要塑造如此鲜明的人物形象？学生自然将目光都聚焦到了小说主题的探究上，如《刘姥姥进大观园》一文中，有学生认为作者表达了对刘姥姥朴素率真品质的赞美，也有学生认为是对她圆滑世故的批判，还有学生认为刘姥姥的性格的性格需要辩证地来看，但不论性格是优是劣，都是对大观园封建等级环境的一种适应，也是对社会环境的一种适应，所以作者真正要表达的不是对刘姥姥的赞美或批判，而是透过刘姥姥的眼睛来看贾府的荣辱兴衰，表达的是对贾府骄奢淫逸生活的谴责以及封建等级制度的批判。

可见，学生在有效问题的驱动下，在探究本文主题的过程中，不仅发展了学生的分析探究思维，也培养了学生的辩证性思维和批判性思维等多种可贵的思维品质。

3、整体教学，系统地实现单元教学目标

笔者在设计明清小说单元教学目标时，所期达成的目标为：1.正确阅读文章，积累字词；2.整体感知文章的主要内容；3.分析并掌握鲜明人物形象的表现手法；4.分析并概括明清白话小说的语言特点；5.学习改写。每个一阶教学目标下，都有相应的分阶目标。如要达成整体感知文章内容的目标时，笔者设计了以下六个分阶目标：2.1回顾学过或听过的明清小说，分享交流“明清·印象”；2.2阅读文本内容，梳理并概括故事情节；2.3结合课内外资料,明确主人公的身份信息；2.4 依据故事情节，感知封建制度（封建官僚制度、封建科举制度及封建礼教制度）下鲜明的人物形象；2.5了解故事发生的背景，探讨人物性格形成的原因；2.6 探讨作者塑造鲜明的人物的目的。

笔者通过项目任务的整体设置，阶梯式地推进分阶目标和一阶目标，通过整体教学和群文阅读，进而系统化地实现明清小说单元教学目标。学生在学习本单元小说时，学会了主动对明清小说的内容进行梳理，学会了通过比较和勾连，寻找不同小说文本背后影射的社会现象，学会根据小说成书的年代来观察明清白话小说语言的变化趋势，也学会了通过了解作者生平和写作背景来探究小说主题。在此过程中，不断拓宽小说文本的深度和厚度，也拓展了学生的高阶思维，看似学生掌握的只是本单元明清小说的文化内涵和学习方法，实则推至任一小说单元教学皆准。

“他山之石，可以攻玉”，将“项目式学习”嵌入单一分裂的、碎片化的传统小说教学中，无疑是对传统小说教学模式的一种强烈冲击，而在这强烈的冲击和动荡之下，打通的却是明清小说单元教学的“任督二脉”。如果说“单元教学”让学生打破了单篇文本或单部小说的阅读界限，那么“项目式学习”与“单元教学”两者融合后，则让明清小说教学更为整体化、系统化、完善化。

参考文献：

【1】 黄晓玲.基于项目式学习的戏剧文学单元教学设计与实施[J].课外语文，2020.19(27)

【2】 张健筠.单元教学：以情境为依托，以任务为引领——以统编教材语文必修上册第一单元为例[J].语文教学研究,2021.02