中图分类号：H319     文献标识码：A        文章编号：

一、 引言

思辨能力的培养是中国高等教育的核心目标之一，处于21世纪教育挑战

的中心。《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》(以下简称《指南》) 明确指出，外语类专业人才培养要服务于国家发展战略，应具有中国情怀、国际视野，文化自信，并具备跨文化交流能力、思辨创新能力、自主学习能力、研究实践等核心能力。作为核心能力之一的思辨能力培养问题是当前高校外语专业课程教学改革的重要命题和紧迫任务。近年来，随着信息技术的日新发展和教学手段的不断更新，MOCC / SPOC教学模式在各大高校兴起。面对新型的教学模式，如何培养学生的批判性思维能力亟待研究。孙有中（2019）认为，当务之急是探索能有效指导思辨力培养的原则和与之相适配的课堂操作策略，使之化为全体教师的日常教学实践和学生的学习自觉。

    有鉴于此，本文以思辨能力培养理论为指导，结合本校英语教育专业《基础英语》线上线下混合式课程教学试点，探讨如何在线上线下混合式教学中加强英语专业师范生的思辨能力培养问题。

二、 SPOC与思辨

SPOC(Small Private Online Course) 源自 MOOC（Massive Online Opening Course），是“基于混合学习理论”下将MOOC 本地化的一种“线上线下”相结合的新型教学模式，最早由加州大学伯克利分校的 Fox 教授提出。其中的“small”一词强调学生规模一般在几十人到几百人， 而 “private”则强调通过设置课程参与准入条件(主要针对本校学生而形成的小规模私有在线课程)。SPOC 自问世以来，被业界普遍认为能灵活运用微视频、即时练习、互动讨论和学习小测验等手段，增强教师的针对性指导作用，为学习者提供完整、深入的学习体验和即时反馈，从而大幅度提高学生对学习知识的参与度和课程教学的效度。

思辨(critical thinking ) 作为一种高层次的思维活动，是关于思考的思考。在

Paul & Elder (2016) 的研究中，思辨同时也是一种自导、自律、自我监控和自我纠正的思维。这样的思辨正是相对于传统教学形式更加自由、教学方法更加灵活、教学内容更加宽泛的SPOC教学所缺乏、所急需的一种理性型思维，是克服英语专业学习者普遍存在的“思辨缺席症”的一副良剂，也是我们在SPOC线上线下英语综合阅读教学改革设计与实践中努力提高学生思辨能力的动力源泉。

三、思辨能力培养的理论指导

随着现代化教育技术的日益普及，面对线上线下混合式教学的广泛使用，我们的教学如何从思辨品质、思辨技能和思辨倾向三个方面加强对大学生的思辨能力培养？从理论上讲，对思辨能力培养影响最大的当属 Paul ＆ Elder(2016) 提出的思辨能力培养理论。 而从思辨能力培养的递阶性和操作实用性角度来看，采用频率较高的当属Bloom认知能力分类理论。

（1） 思辨能力培养理论

思辨能力培养理论是全球著名的思辨能力培养专家Paul 和 Elder（2016）提出来的，由思维标准、思维元素和思维品质三个部分组成。其中思维标准涵盖思辨的清晰性、准确性、精确性、相关性、深刻性、广泛性、逻辑性、完整性、重要性和公正性等十个维度；思维元素涵盖思辨的目的、问题、观点、信息、推理、概念、启示和假设等八大要素；思维品质则涵盖诸如谦虚、理性、坚毅、勇敢、自主、正直、同理心和公正心等八大特征。

 和任何其他技能学习一样，思辨学习有规律可循，有标准可依。思辨能力的提高离不开系统的训练，无论是线上MOOC、SPOC教学，还是线下的面授教学都必须坚持持续不断地运用十大思维标准检验八大思维元素，使组成课堂共同体的教师和学生通过线上线下的教学最终养成八大思维品质，形成思辨自觉。该理论的不足之处是思维元素的设定缺乏层次性，可能造成学习活动要素虽可以进行归类，却无法衡量其层级和思维深度等现象。为此，我们在自己的实践中同时借鉴Bloom认知能力分类理论，认为这两种理论有很强的互补性。

（2）认知能力分类理论

认知能力分类理论最初由Bloom （1956）提出和论证，拥有六个由低级到高级排列的认知层级，分别描述为知识、理解、应用、分析、综合、评价。20世纪90年代，Bloom 的学生Anderson认为原有认知分类模型中某些术语如“knowledge”“synthesis”在含义上意义模糊、容易产生歧义，所以提出了新的认知能力理论分类顺序：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。对比这两份认知能力分类表，Anderson分类表一是突出了认知的动态性；二是将最后两个最高层级的认知分类交换了位置，从而更加突出认知能力的内涵和创造性运用能力。

综上所述，Paul 和 Elder（2016）的思辨能力理论与Bloom、Anderson的认知能力分类理论为我们在开展SPOC线上线下混合式教学中培养学生思辨能力提供了很好的理论指导和实践依据。

四、培养原则

在线上线下混合式教学中培养学生的思辨能力有别于传统课程的教学不同特点，应遵循以下原则来指导和落实各环节的教学活动。

 4.1思辨目标突出性原则

课程目标是课程计划的重要组成部分，从课程的角度规定了人才培养的具体规格和质量要求。传统的课程目标不会强调思辨能力的培养，但《国标》的问世，思辨能力成为外语专业人才培养的核心能力之一，必须涵盖在课程教学目标之中，贯穿于线上线下教学各环节之中。坚持课程目标涵盖思辨力，主要体现在三个“融合”：即育人与育才相融合，价值教育、知识传授与价值引领相融合，能力培养、思辨技能与思辨品质相融合。也就是说，要在思辨中教授语言知识与技能，在学习语言知识和技能中提高思辨能力（孙有中，2019）。

4.2 教学内容层级性原则

混合式教学模式根据教学场域、教学方式及其教学功能可分为线上资源学习和线下课堂学习两个分界清晰但又紧密相连的阶段。教学内容既包括服务于课程教学目标的教材及辅助资料，又涵盖师生在教学过程中与作为教学素材的教材之间发生一系列交互作用而生成的动态信息。

坚持课程教学内容体现思辨力培养，就是坚持以思辨能力为核心素养的知识+技能+思辨的内容处理原则，即在内容的设计上体现思辨的相关性，在内容的组织上体现知识与思辨技能的层级性，在内容的挖掘上体现思辨的重要性，不断引导学生在语言知识学习过程中发展思辨能力，并在超越语言课堂的情境中熔炼价值观、提升思辨能力。

4.3 教学活动启发性原则

  教学活动是指教师按照一定的教学原则通过恰当的教学方法和教学内容，给学生传授客观性知识、锻炼技能、启迪智慧、引导正确的价值观和激发积极情感体验的教育活动。坚持线上线下教学活动落实思辨力培养原则，具体体现在（1）教学活动设计突出问题驱动下的“问中思、思中学、学思结合”：线上自主初思，线下双向深思；（2）线下教学突出互动下的“双向反思、思辨高阶化”，即倡导和践行师生互动、生生互动，以及学生与自身、文本、作者之间的多维互动促使学生由浅层知识学习向深层信息处理发展，使思辨成为一种常态。

4.4 教学评价科学性原则

课程教学评价是以教学目标为依据，按照一定的评价标准，对教与学的过程及结果进行评定。坚持教学评价有利于促进思辨力培养的原则。一方面，学校要把线上线下教学中的思辨维度纳入教学评价体系；另一方面，教师应运用思辨标准对学生的课堂表现和作业进行评价，并将思辨内容纳入课程的期末考试。

 除传统的教学指评价标外，如果从教学目标、教学内容、教学活动设计与开展等方面增加考查思辨能力培养达成度的评价指标，使评价的反拨作用朝着有利于引导教师在语言教学中重视思辨能力培养，促使学生重视在语言学习过程中提高思辨能力。

五、培养策略

基于提出的思辨能力培养基本原则，笔者结合多年实践教学经验，以校本教材《基础英语4》的Unit 1“English Idioms”为例，探讨线上线下混合式教学中培养英语专业学生思辨能力的操作策略。

5.1分解思辨元素，思辨目标一体化

课程教育目标是“纲”，通过教师贯穿于该课程的教学之中。任课教师根据课文单元教学内容，按照线上线下教学特征，分解八大思辨元素，将思辨能力培养目标具体化、明细化、一体化，贯穿于线上线下不同形式的教学过程和活动之中。我们在教学设计和教案编写过程中，首先根据课程总目标、学期子目标和单元内容，确定本单元必须涵盖的思辨目标、语言知识和综合运用能力；然后，按照各项目标达成可能需要投入的时间、精力大小以及所设计的认知强弱再进行细分式设计。以校本教材《基础英语4》Unit 1 English Idioms为例，根据课程总目标、学期子目标和单元内容，确定本单元的：

一、教学目标：正确理解习语的定义，习语与文化的关系，熟悉英语习语具有的三种语义特征：语言整体性、结构凝固性和不可替代性，并运用这三大特征对文本中出现的英语习语进行分析和拓展运用。

二、思辨技能：（1）根据课文提示对文本中提到的习语进行语义分析（2）理解不同习语的文化负荷和内涵意义（3）根据不同的情境语境判断习语使用的正确性（4）对比中英不同文化背景下的习语及其表达，发现异同。

三、思辨品德：乐意拓展知识，主动学习、积极围绕课文主题查找资料；勤学好问，观察并解析文本中达成上述思辨技能的语言结构和词汇特征；增强文化敏感性，在文化差异对比中增强中国文化的自豪感和民族自信心。

5.2 以问题为驱动，思辨教学高阶化

以问题为驱动，思辨教学高阶化被认为是培养学生思辨能力的重要举措。所谓高阶，是指处于BLOOM认知能力层级表中涉及分析、应用与创新的问题。

Kindsvatter，Wilen，Ishler开发的基于思维风格的聚合性、发散性思维层级提问模式非常适合于线上线下教学使用。该思维层级提问模式由聚合性思维提问发散性思维提问组成，提问根据作答时所需要投入的思考力大小又有低级与高级之分。

那么在线上线下混合式教学当中，线上阶段教师适合采用低级聚合型和高级聚合型提问让学生进行自测，线下阶段则适合采用低级发散型及高级发散型提问来培养学生的分析、应用与创新思维能力。以教学单元“English Idioms”为例，

在SPOC平台上，针对学习任务设置问题：1）利用低级聚合型问题让学生自查是否理解课前视频资源，如: What are the normal origins of English idioms?

2) 利用高级聚合型提问让学生们进一步自查是否能超越低层次的认知记忆，深度理解文本信息和作者意图或对所学知识进行一定程度上的概括，如：Can you give the definition of English idiom?

在线下课堂中，教师在检查课前学习任务的基础上，继续对教学内容展开深

入探讨，启发学生思维，培养学生的高阶思维能力。1）借助低级发散型提问，促使学生在回答时不仅要提供事实依据，而且要判断正确与否，还要能给出恰当的理由和观点，如：Why did they have misunderstanding? What evidences has the writer provided to support his conclusion?2）借助高级发散型提问鼓励学生敢于在课文信息的基础上，结合现实生活中的问题或现象开展富有创意的发散性思辨，得出合乎逻辑的结论，如 What are the cultural differences between English idioms and Chinese idioms?

5.3 以能力为导向，教学活动多样化

能力培养贯穿线上线下，教学活动形式多种多样。线上教学为线下教学做好铺垫，线下教学是线上教学的延伸。前者主要激活学生对课文主题的有关背景知识、文本信息的初步理解、相关的知识点以及重点难点，后者则注重对文本主题的深入理解与分析、对作者观点的剖析与评价、对知识点的应用与拓展。我们在线上线下设计和采用的最常用的教学活动有三种: 

（1）线上头脑风暴。 根据单元主题背景、文本内容分别为学生线上学习设置一系列相关的认知问题，鼓励学生自主回答，并将文本信息和以往观察到的个人阅历结合起来形成自己的问题。因此，除了主要回答聚焦于what, when, where, who，which等和文本信息相关的问题外，学生还可以根据自己的兴趣和关注热点，就how, why , what if... 等高阶思维提问。这样，头脑风暴法不仅为后面的线下教学开展深入讨论提供了智力支撑，同时也促进了学生自觉思考问题。

（2）线下小组讨论。利用线下小组派对法既可以帮助学生高效快速相查线上自学情况， 还可以就学习过程中产生的疑惑平等交换意见，相互启发。教师将小组派对中出现的有代表性的观点进行整合提炼， 生成正反方论点并引导学生进行深入分析、提供论据，让学生在合作中论辩， 在论辩中思考、提高。

（3）线上线下师生角色互换

SPOC线上线下教学师生角色互换体现了教师与学生都是教学主体的思想。教师鼓励并要求学生（1）自主提出5-10个问题（2）以小组为单位挑选一个比较熟悉的单元内容自主设计教学活动。学生扮演教师的角色，使学生成为整个学习过程的主角，有利于发挥他们自主学习的主观能动性，主动思考问题的自觉性；教师扮演学生，以学生的身份穿梭于各小组活动中，避免了传统课堂上满堂灌的局面，有利于教师及时了解学生的学习难点和思辨中的症结。

5.4 以评价为手段，思辨过程可视化

大脑中的思维在正常情况下别人看不见、听不着，就连自己也不一定看得见，因为人们很少下意识去关注自己是如何思考的。但是教师要了解学生的学习情况，必须知道学生在想什么、怎么想。哈佛大学著名教授Ritchhart (2011)提出，最好的策略是以多维互动为推手，让学生思维在提问、交谈、集体思考等一系列活动中“看得见”“听得着”，达成“思维可视化”。

比如，我们发现学生在遇到英语习语时常犯的一个错误就是望文生义。于是，我们在处理Unit One English Idioms这个单元时，线上SPOC就英语习语的一般性知识采用微课的方式向学生呈现，并提出了3道自主思考题，要求学生用思维导图把这些知识呈现出来。线下教学首先检查学生对学生SPOC的学习完成情况，相互交流思维导图并进行简单描述。接下来，采用探讨式教学引导学生根据英语习语的三大语义特征对文本中出现的习语进行分析，然后派代表汇报讨论结果，重点是回答why。组员之间进行生生互评，最后由老师做总结性评价。在

这个过程中，原本隐藏的思维被“曝光”，通过写、画和说等方式把隐形思维转化为可视思维。”可视化”的思维不仅有利于老师和学生间的思想沟通，而且也能让思考者本人下意识地去聆听自己的”心思“，促进自己的思维。类似这样的方法还有很多, 操作更简单更直接的有如点头、摇头、微笑等体态语的运用，更复杂的又如独白、探究式对话，小组辩论等。

六、结语

    随着现代教育技术的广泛使用，线上线下混合式教学作为一种新型的教学形式受到各大院校和师生的普遍欢迎。本文结合湖南第一师范学院英语教育专业《基础英语》线上线下SPOC教学实践，以English Idioms教学主题为例，分别针对外语类专业人才培养如何服务于国家发展战略，教师如何在线上线下教学中培养具有中国情怀及国际视野，并具备跨文化交流能力、思辨创新能力、自主学习能力等核心能力，从培养原则和实施策略两个方面进行了较为深刻的分析和探讨。希望这些从实际教学中总结出来的原则与途径能对当前如火如荼开展的线上线下教学新模态向纵深发展提供一点参考，起到抛砖引玉的作用。

参考文献：

[1] Paul，Richard & Elder，Linda. The Guide to Critical Thinking[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2016.5

[2] Ritchhart R, Church M, Morrison K. Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners [J]. Jossey-Bass, An Imprint of Wiley, 2011.

[3]孙有中.思辨英语教学原则[J].外语教学与研究,2019,51(06):825-837.

[4]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学,2018(12):4-9.

课题和基金：

1. 2019年湖南省哲社科项目《营造课堂思辨文化研究》（项目编号19YBA110）

2. 2019年湖南第一师范学院教改项目“基于SPOC的英语专业学生思辨能力培养研究——以《基础英语》课程为例”（项目编号XYS19J33）

3. 2021年湖南省教改课题《“对分课堂”理念下基于SPOC的英语阅读翻转课堂教学模式研究与实践》（项目编号HNJG-2021-1112）

作者简介：

傅萍（1980年生），女，湖南津市人，讲师，硕士研究生，研究方向：应用语言学与英语教学

郭蔚（1976年生），女，湖南长沙人，讲师，硕士研究生，研究方向：心理语言学与英语教学