工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。2022新课程语文教学标准中指出：“课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质”。其中自主化学习的思想就很好的体现了这一特点和宗旨。何为自主化学习？自主化学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标的一种学习方式。

自主化课堂的教学方式中小组合作学习是集学生自主性与合作性与一体的一种教学方式。小组合作学习大多是以文本相关的问题作为实现相应教学目标的引导，让学生们通过小组成员协作探究的方式进行思考与讨论，进而促进学生思维逻辑的训练和语言实践能力的培养。这种通过学生合作探究实现的以学生学促教师教的教学模式，打破了以往以教师教为主的固有的常规教学模式。教师既要支持学生开展具有自主性、合作性、探究性的学习活动，也要为学生的个性化创造可行性条件。

把课堂还给学生，意味着给了学生教学环节中一定的自由，是不完全可控的。为了保证教学目标的实现以及课堂的纪律和效率，就要求老师在教学活动中尽可能高效的落实小组合作学习中的课堂建设，合理、明确有条理的设计问题，清晰的表达问题，进行有效的小组合作引导并且做出相应有指导性意见的评价，最终实现教学目标，使学生的思维和表达能力得到切实的发展，学有所得。

本文以部编版语文七年级上册第三课《雨的四季》为课堂实例，浅谈小组合作学习法在初中语文课堂教学活动中的运用。

一、根据学生学情，合理分组

七年级的同学由于刚进初中，仍处于小初过渡阶段，其在小学阶段接受到的语文知识技能训练和培养程度不同，所具备的语文素养、阅读理解能力、语言表达和运用的能力就呈现出参差不齐的情况，故而在进行小组合作学习模式时，存在对“小组合作”学法不清楚的情况。在进行《雨的四季》第一次课堂小组合作之前，我采取了先跟学生讲解“如何进行小组合作”的办法。开始前先告诉同学们分组模式的相关要求：守纪律——有序安静的开展讨论；有分工——每个组员都有任务可做；有目的——开始前明确要解决的具体问题；有结果——讨论结束后能够整理出完整的观点或想法。并且为了避免课堂出现两极分化的现象，根据学生学习能力的高低将学生划分为指定的不同小组；按照人数以5人为一个小组，并请各组成员推选出一位成员担任组长，来阐述本小组在合作研讨后得出的结论或观点。小组成员分工时按照学生在语文学习中的接受程度——“优、中、弱”来进行划分，每组安排了三个接受能力较好的学生也安排了两个接受能力较弱的学生。这样既照顾了接受能力较弱孩子们的心理也便于调动小组合作开展的积极性。

由于第一次专门对小组合作学习法做出探索，在实施这一办法的过程中受学生学情的影响，效果并不理想。经过复盘实施过程中遇到的问题、调研学生过往小组合作学习情况之后，发现该办法过于理想化，存在一定的弊端。例如缺乏普适性——除本班外学生的学情无法获取，也就是说根据具体学情实施的小组合作学习法不适用与刚刚接触小组合作学习法且没有小组合作基础的学生；效率较低——由于要考虑学生层次，在分组过程中花费的时间过长且仍然存在有学生不知道做什么；分工不够明确——学生因为不清楚自己的A、B、C等，导致有些问题没人回答，有些问题重复被回答；以等分层的设定欠妥——无意中强化了等级意识，反而不利于提高部分后进生的积极性、主动性。

经过一定的反思和改进后，我又尝试了一种更加简单的分组办法：定点分工。根据问题所需回答的数量，指定小组人数。四个角度的回答则划分为六人小组，顺时针方向每名同学根据指定角度表述自己的观点和看法，由第五位同学记录小组成员发言，第六位同学则承担小组讨论得出结论后的汇报工作。这样的小组分工简化了给学生介绍小组分工的过程。减小了学生因为刚升入初中后初步尝试自主性较强的小组合作学习时的不适应程度。明确的指令、要求和明晰的分工让学生能够在完成分配的指定任务过程中感受到小组合作学习的要求、目的和方法，久而久之，在学生形成良好的小组合作习惯，适应了分配式的小组合作的模式后，就能够根据学生的具体学情进一步推动小组活动学习法的完善和实施，从而实现“还课堂与学生”的初衷。

二、分层问题设置，以教学环节层层递进

学生都是独一无二的个体，其个体之间所存在的个性差异与学习能力、语文素养等差异都是无法避免的，这也是教师在教学中不容忽视的问题。在小组合作的课堂活动中，小组成员之间的知识水平，学习能力，思维方式等各个方面都存在着差异，而正是这些差异决定了教师在设计问题时的难易程度。所以老师在组织小组活动设计问题的时候,不仅需要客观的看待学生的这些不同与差异，还需要从多个层面出发，设计适合不同学生思维认知的问题。老师可以设计阶梯性的问题，让学生能够由浅及深的进行探索，有效的抓住学生的学习注意力。

《雨的四季》做为一篇自读课文，在第一次学习时我充分发挥了学生的主体地位，学生“说”多。老师“教”少。考虑到每小组学生的学习能力不同，我将问题划分为三个不同的层次，依托教学环节，让学生自主讲解。比如，在课前预习环节。A类学生：查找关于作者刘湛秋的生平以及人生趣事。B类学生：解决课后读读写写生字词的意思。C类学生解决生字词的读音。组长需要根据每位同学的回答进行补充。又比如，在寻找春雨特点时，A类学生根据句子总结特点，B类学生画句子，C类学生画段落，读句子。这样的问题设置可以使每位同学在小组合作中“有事可做”“明白问什么”，也间接提高孩子的总结能力和信息提取步骤。但由于刚升入初中，还未能适应中学语文的节奏，导致本次小组合作取得的成果并不理想。第二次的尝试中，采取了将问题化整为零的办法。例如：文中四季之雨“容貌”有别、“性情”各异，请根据文本找出雨在四季不同的特点。

就此问题，可以由六人小组内的四名学生顺时针方向依次对春雨、夏雨、秋雨、冬雨的特点来进行课文内容的解读和概况，第五位同学记录这四位同学的发言；第六位同学，归纳整理四位同学的观点、看法从而得出该小组从文本中解读出的四季之雨在不同季节的特点。这样的分组方式以及活动方式，直截了当的给没有经验的学生们起到了一种示范作用，在初期尝试并训练小组合作学习的阶段实施起来操作性更强、通用性更高，也易于推广。在训练、培养学生形成小组合作学习模式的同时，为后续开展更加合理、丰富且高效的小组合作学习打下了一定的基础，有利于学生更好的适应小初过渡阶段语文课堂的教学活动，蹭强其学习的趣味性、自主性、积极性。

三、合理评价，避免浮于形式。

语文新课程标准改革的基本理念之一就是要倡导课程评价的过程性和整体性，在教学过程中要重视评价的导向作用。在小组合作学习中评价也是必不可少的一部分，及时、合理、积极、妥当的评价有利于加深学生的学习体验。因此，在合作学习模式下也应当建立起完善的评价体系。教师在指导学生进行小组合作学习的过程中，应当充分发挥教师自身的启发、引导作用，将教师评价、学生自我评价、学生互评以及小组互评相结合。通过全方位、多层次的评价，学生能够对自己的学习情况有一个明确的认识，并能够在学习过程中得到个性化的鼓励，让其在小组合作学习中，保持高度的主动性和积极性。在建立评价体系时还应该重视两个结合：一是重视个人评价与小组互评相结合，二是重视教师评价与小组评价相结合。在设计评价体系表时，我从“流利、表达清楚、准备充分”三个方面进行小组评价，小组内也会设置成员综合评价，以此激发学生的学习热情，同时尽可能的培养集体荣誉感。此外，学生个人对于自己本节课的评价也很重要。我会随机进行个人评价的提问，以达到参与充分，避免学生逃避思考和反思。

四、实际过程中的问题和不足

1、时间把控不足。小组合作学习法对于刚刚从小学升入七年级的同学来说，在实施期间会存在课堂纪律乱、学生不清楚问题、分工的情况。每个同学对于问题的接受能力不同，教师在实际应用小组合作这一学法中，要全程跟进课堂。在进行小组成员评价的时候，也很容易遇见组员评价不客观，组员评价无话可说的情况。教师要引导学生分清自己的任务和问题就会花大量的课堂时间，以至于发现本节课的学习任务完成不充分或者存在“课上不完”的情况。调整小组合作具体方案以及问题语言后，课堂的有效性得到了一定程度上的提高。但由于学生的适应性较弱，在开展活动过程中和教师预设的进程仍然存在差异。后期有望在不断的训练中让学生熟悉并且乐于进行小组合作学习并能够积极、高效的参与到小组合作学习当中。

2、教学问题设计应更简单准确

为充分发挥学生的自主学习能力，在应用小组合作学法时，我在设置问题的时候进行了分层设计提问，试图引导学生根据自身情况思考问题，但在实际运用中，我发现问题设计以及表达还是不够准确，比如在设计“找寻描写春雨句子”。我应该明确要找寻“直接描写和间接描写”的句子。这样学生在进行合作时会更明确、更高效。并且有一些问题适合采用“总——分——总”的方式来进行讨论。教师提出总问题后，将问题细化成不同的点抛给学生，引导学生由化大为小，逐个击破，从而在组员总结后完成完整的问题解答。在教会学生简单的小组合作这一学习方法的同时，潜移默化的培养其解答问题的思路，这样能够更加容易的让学生对文本进行自己个性化的解读，同时更加贴近文本，增强了学生的课堂体验感、提高了其在小组合作中的参与度。

五、小结

综上所述，在小初衔接阶段初中语文教学实践过程中进行小组合作学习，虽然在实际应用中还存在一定的不足，但是整体来讲利大于弊，能够直观的展现学生在某一阶段语文知识、能力的学习成果，可以有效推进初中语文高效、自主化、趣味性课堂的构建。作为新时代的初中语文教师，在自主化学习的大趋势下，小组合作学习在课堂中的应用势在必行。我应主动深入学习如何将小组合作学习法更加合理、有效的应用到日常教学过程中并且积极提升自己钻研课本与课标为小组合作做出明确、高效的引导。了解学生在小初衔接时期的总体学情和学力，结合实际情况妥善的将小组合作学习法科学且普遍地运用到课堂教学中，切实凸显学生在语文课堂教学中的主体地位，更进一步深化语文教学质量，为引导学生更快的适应并过渡到初中语文的学习当中以及后续推进初中生语文学科综合素养的持续发展贡献自己的力量。

参考文献：

《义务教育语文课程标准》（2022年版）

    《初中语文教学中的小组合作学习研究》江苏省淮安市涟水县郑梁梅

中学 殷昌盛

    《初中语文课堂教学中的小组合作学习研究综述》靖远县北滩教育管

理中心 王丞泰

    《分析小组合作学习在初中语文课堂中的有效运用》广东省乳源瑶族

自治县民族实验学校 林北青

    《基于小组合作学习的初中语文课堂教学探究》张林霞

    《浅谈初中语文教学中小组合作学习的应用和思考》菏泽市牡丹区第

二十二初级中学 任亚静

《浅谈初中语文小组合作学习中问题设置的有效策略》  马凯华