引言

小学数学作为义务教育阶段的基础课程，在学生生长发育过程中，起到了发展学生思维能力、优化学生学习技能、强化学生问题解决能力的作用。因此，小学数学教师应当积极引入问题驱动教学模式，创新课堂教学设计，立足学生学习发展所需，突出课堂学生主体地位，发挥问题驱动教学的激趣、引思、导学等价值功能，给予学生充分的课堂探究实践的空间，促进学生独立探究、合作交流学习能力的提升，助力小学数学教学新的突破。

一、小学数学课堂引入问题驱动教学模式的意义

（一）强化学生自主学习意识

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中强调，“学生的学习应是一个主动的过程，认真听讲、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等是学习数学的重要方式。”结合新课标育人理念与教学方法的指引，小学数学课堂教学应当遵循“以生为本”教学原则，突出学生为课堂学习的主体，教师作为课堂教学的引导者，需要启迪发展学生的数学思维与品质发展，调动起学生学习的主动性和自觉性，通过具有趣味性、挑战性的问题驱动，强化学生独立思考、合作交流能力提升，最大化地突出学生课堂的主体地位，使学生从被动学习者转变为主动探索者。同时，在问题的驱动下，也能够挖掘学生的潜力与好奇心，使他们自发地参与课堂学习探究活动中来，丰富数学知识的建构与解决问题能力技巧的提升，从而实现“教”与“学”的协调统一，强化学生自主学习意识的形成。

（二）促进学生数学思维发展

培养学生数学思维能力是数学教学中的重中之重，同时，在新课标中也强调了要让学生会用数学的思维去思考现实世界。数学作为与我们实际生活密切相关的科目，反映的是客观事物具有的本质属性，数学与现实也存在着密切的逻辑联系，通过培养小学生良好的数学思维意识与品质，才能揭示现实情境中所蕴含的数学规律，解决数学问题。对此，小学数学课堂引入问题驱动教学模式，是学生思维发展进阶的关键。问题作为思考的起点，能够有效地将学生的思维活动横向拓展、纵向深入，使其经历思考、分析、推理、归纳等过程，从而获取相应地论证结论，形成条理清晰的逻辑性思维，更好地解决实际问题，让学生得到充分的思维训练，切实助力学生数学思维品质的塑造。

（三）打造高效趣味互动课堂

高质量的数学学习课堂具备趣味性、实践性、互动性等特征，学生能够在此学习氛围中高效获取知识，提高学生数学学习兴趣，更好地投入到数学实践活动中来。因此，数学教师需要抓好趣、互动课堂的构建，通过有效教学实践活动，促进学生形成积极的情感、态度、价值观，增进师生之间的沟通交流，鼓励学生学会独立思考、自我表达，合作交流，由此点燃学生参与课堂的热情，为学生搭建提升自我、展示自我的学习平台，从而助力数学互动课堂的建设，发挥问题驱动教学的功能价值。

二、问题驱动课堂教学模式的特征

（一）以学生为主体

相较于传统课堂中的教师作为课堂的主导者，学生学习往往处于被动状态，需要教师从始至终拖拽着学生往前进，学生学习效果不理想，课堂所呈现的氛围也睡枯燥乏味的，长久下去，学生数学学习的积极性势必会削弱，严重地影响了教学质量。因此，数学课堂引入问题驱动教学模式，应当以学生为主体，融合多元教学资源，构建趣味、真实以及具备挑战性的学习课堂，给予学生分析、探索、思考的空间，调动起学生学习主动性，成为课堂的主人，激发学习兴趣，提高思维能力，为后续学习奠定扎实基础。

（二）提倡多元评价

问题驱动教学模式下，小学数学课堂的教学提倡多元评价，即教学评价不局限于教师对学生的评价，而是要积极融入师生互评、生生互评等形式。通过生生互评的形式，能够反馈出教师难以发现的细节，有效提高学生的参与感，营造浓厚的教学氛围，用学生的视角来评价、观察同学学习状态与效果，给予教师良好的教学反馈，帮助教师及时针对性地调整教学策略及侧重点，提高课堂教学成效。师生互评也可以让教师及时发现自身教学存在的问题，暴露出在教学设计与安排上的不足并及时改善，有助于高效课堂的构建。因此，多元评价形式的引入，同样也调动起学生课堂学习的积极性，激发学生的个人荣誉意识与竞争意识，实现自我的突破与调整，快速进入良好的学习状态。

（三）注重情境创设

著名教育家苏霍姆林斯基曾经指出：“兴趣是最好的老师”，小学阶段学生学习主动性和积极性都是由兴趣所驱动，通过创设多元情境，学生能够更好地理解问题的背景和实质，提高分析问题、解决问题的能力。同时，在生活情境、游戏情境、故事情境等各种情境中的具体问题，往往需要学生运用所学知识进行实际操作或决策，切实有助于培养学生的实践能力和创新思维能力，发展学生数学核心素养的落地，实现教学目标的达成。因此，为了确保情境塑造的效果，数学教师应当分析学生的兴趣爱好、行为倾向、价值观念等，构建与之相应的问题情境，提高教学效果。

三、问题驱动下小学数学教学措施

（一）明确课程目标，构建核心问题

小学数学教学引入问题驱动模式，目的是实现课程教学目标，对此，教师所设计的问题应当聚焦课程内容的重难点，构建核心问题，综合考虑学生已有的认知经验，围绕着核心问题而展开教学实践活动，从而确保问题设计与课程目标的一致性。

例如，在学习《长度单位》中“认识厘米”内容时，结合教材设计目标，本节内容主要是让学生明确长度单位形成的过程，并由此建立起1厘米的长度认知观念，因此，教师可设计核心问题“长度单位是如何形成的？1厘米又是多长呢？”随后，根据教材编排内容，设计实践活动，“测量物体离不开长度单位，这就需要又一个测量标准，统一长度单位”接下来，教师让学生拿出尺子，向他们介绍从0刻度线到1刻度线之间的长度，即是1厘米，同时引出后续问题：“同学们，大家可以比划一下1厘米到底有多长？”学生把拇指对准尺子的0刻度线，食指对准1刻度线，两指之间的空隙即为1厘米长度，通过构建核心问题，引导学生建立统一长度单位的必要认知，从而初步建立1厘米的鲜明表象。

（二）搭建学习支架，提升探究兴趣

问题驱动往往不局限于一个问题，而是通过对教材知识内容的整体把控，基于学生的认知基础、思维认知设计出引导性的问题链，带动学生对重点内容展开深度学习。问题链能让知识之间的过渡变得更为自然，知识之间的联系也显而易见，教师需对教材中的知识内容进行提炼优化，找到问题引导的关键，同时，在问题链的设计时还需要加强与学生生活实践的紧密联系，调动学生主动探究数学知识的兴趣，构建完善的学习支架。

例如，在学习《平移和旋转》内容时，学生已具备一定的了解认知，日常生活中也随处可见平移和旋转的实例，如钟表指针、电梯升降等，由此，教师可通过生活实例向学生展示平移与旋转运动，“大家知道钟表是由哪些部分构成？钟表的时针与分针分别做着怎样的运动？时针与分针的运动有哪些相同点和不同点？”通过一系列问题链引发学生回顾与思考，在此过程中，教师会引导学生进行手势操作，演示旋转或者是平移的动作，调动学生的已有经验，强化学生观察、思考、对比等实践活动的开展，从而形成更为全面的知识体系。

（三）创设问题情境，降低学习难度

提问是一门艺术，问题本身就具有抽象性和逻辑性，直白的提问往往让学生摸不着头脑，很容易给学生带来抽象理解的压力，提问的效果也大打折扣。对此，新课标明确指出“情境与问题是相辅相成的，情境能够化抽象为具象，辅助学生理解和发现问题。”对此，数学教师在开展问题驱动教学实践中，需要考虑学生的认知能力和接受能力，积极引入多元化的教学资源，创设丰富的问题情境，找寻贴近学生生活的素材、影音并茂的信息、有趣的游戏内容等，在真实而生动的情境之下，简化学生的问题理解，降低学习难度。

例如，在学习《正比例与反比例》内容时，为了提高教学的整体效果，使得学生对正反比例的概念有着准确的界定，教师可为学生构建相应的问题情境，为学生展示一个长度为30米的正方形展厅，并要求学生用边长为30厘米、40厘米、50厘米、100厘米这四种不同尺寸的方砖进行铺设，计算出不同地砖使用的数量。并让学生思考“地砖尺寸的不同会对所需地砖数量带来怎样的影响？两者之间存在着怎样的关系？”以此生活化、层次化的问题设计，调动学生主动探索思考意识，鼓励学生在合作交流中掌握相关概念，强化认知与积累。

（四）组织小组合作，促进交流共进

小学数学问题驱动所面向的对象是全体学生，强调发挥学生的主体性，小组合作学习倡导学生对数学课堂活动的主体参与，问题能够促进学生的合作交流和构建，调节学生的个体差异，使问题的探究和解决变得事半功倍。对此，数学教师应当合理规划小组分配，引领学生共同研究问题，挖掘学生的优势与潜能，营建互动、互助、互补的课堂环境，增强学生的合作意识与综合能力。

例如，在学习《两位数乘两位数》内容时，设计生活情境，如超市购物、学具购买等，组织学生进行小组合作探究，研究计算方法，鼓励运算思维能力较强的学生，发挥领导和榜样作用，帮助小组成员分析和整理算法，最后进行各小组研究汇报总结，发挥学生学习主体性，在合作交流中探知两位数乘两位数的算理，并养成协作解析问题的好习惯。

四、结语

综上所述，新时期，小学数学教学引入问题驱动教学实践，是学生自主学习和思维发展的现实需要，也是打造互动型数学课堂的可靠途径。对此，需要数学教师认真把握数学课程目标，做好核心问题的挖掘和设计，构建学习情境，提升提问技巧辅助学生理解和发现问题，助力学生高效攻克难题，提高教学质量。

参考文献

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