统编小学语文教材注重编排的整体性，不论是整体教学梯度，还是单元组合协同，都在要求教学改变“课时中心”，要转换为“大单元”教学教学。大单元教学在整合学习内容和相关资源、设计相应情境的基础上，让学生在完成学习任务的实践过程中习得知识和技能并实现概念迁移，其理念与学习任务群一致。

崔允漷教授认为“教—学—评一致性”是指在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对课堂中的评价应有清晰的目标且保持一致。^[1]基于统编语文教材的大单元教学聚焦“素养为本的单元设计、真实情境的深度学习、解决问题的进阶测试、线上线下的智能系统”，给学生的学习提供资源、工具、平台，努力实现教、学、评的一体化。

一、小学传统习作教学中存在的问题

习作教学是语文教学中重要组成部分。但是，对于中高年级学生而言，习作可谓是学习中的“拦路虎”，学生无从下笔，无言可写，面对写作题目，有时候，便会瞎写、乱写，编造一些虚假故事，将作文变成“应付”作业，敷衍了事，考场作文更是“惨不忍睹”，多半属于生搬硬造，无法体现学生内心真实感受。

1. 学生习作场景割裂化

 大部分学生看到写作题目，表情就开始变得痛苦不堪。很多学生直言，自己根本没有体验过这样的经历。尤其对于中年级学生，他们刚开始接触习作，认为自己没有经历体验过，所以他们无从下笔。当习作内容与学生的生活发生严重割裂，学生无从下笔，不能将真实内容表达清楚。

2. 习作教学模式固定化

基于习作教学的现状，大多数教师的教学模式主要为“公布题目——分析指导——学生动笔——评定分数”，尤其是对于习作教学的指导，很多教师已然忽略，多半是习作前的题目解读，规定。对于，习作后的评讲，往往只是分数的呈现，没有过程性的评价与指导。

3.习作教学内容无序化

习作教学的内容是根据教材指定，并有单元习作基础。但是，面对学生的实际情况，包括本土家乡的背景，习作教学应该进行有序统整。另外，学校习作还分为大作与小作，小作的内容、进度安排都是没有进行层级细化，可以说，与大的习作无法形成有效的关联，内容稍显杂乱，无法形成序列化、层次化。

二、大单元视角下的习作教学策略

1. 习作任务菜单：从“制定”走向“定制”

在习作之前，教师要将习作的任务单提前制定好，并且要告别以往的任务制定单，要根据班级学生实际情况，结合社会现实，将时代性与社会性的素材融入其中，形成一份特殊的“定制”习作学习单。

习作“定制”单，可以围绕具体的习作任务，将任务进行充分解读，按照学生的能力情况，设置选择性习作任务单，针对习作能力强、较好、弱、很弱等情况，进行设计不同菜单，呈现出不同任务形式，比如体验感受、口头录音、百字叙述、情景再现等，学生可以根据难度等级进行自行选择完成，告别一刀切的任务单。

例如，三年级下册第五单元的习作题目是“奇妙的想象”，而本单元编排的篇课文《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》均与想象相关。教师在设置任务单时，就可以围绕学生的实际体验进行设计，不同的学生想象体验是不同的，所以，在设计“我要变成____”习作活动单时，可以设计不同的场景体验，可以供学生选择。比如有的同学可以去自然科技馆进行体验，说一说或者写一写自己的想法；有的同学可以选择观看科幻影视作品，通过电影书籍等画面，进行联想，触及自己的想象；还有的可以阅读相关科幻文章，不断散发联想。

2. 习作教学内容：从“无序”变成“有序”

基于学科特点，立足教材的学习内容，以完成习作为目标设置的大概念、大问题、大任务等统领整个单元是单元教学的有效策略。大单元教学的核心是大概念，要在习作单元和前面的课文、口语交际形成系列的大概念，以大概念为统领单元教学，将习作教学纳入其中，让习作成为单元教学中的有序链接。

例如，三年级下册第一单元习作任务是“我的植物朋友”。教师可以“春天中的美景”为主题，将本单元的大任务设置为“寻找春天的美景”，再将单元任务进行分解。设置“诗句中的春天”“春天的小动物”和“春游去哪里”，不断引导学生发现春天中的美好，将观察所得记录在习作素材单上，根据观察进行修改；在“诗句中的春天”的活动中，引导学生搜集春天的诗句，并进行朗诵。在“春天的小动物”的活动中，让学生写一写自己最喜爱的小动物，将动物写生动形象。通过“春游去哪里”，鼓励学生在课堂上各抒己见，能够根据自己的观察表达清楚。最后，所有的活动都可以指向“春天中的植物”，可以充分结合之前的古诗句、动物描写，融入自己的观察，写成一张记录卡。

用大概念统领单元教学，并将习作教学纳入大单元任务体系中，形成有效的闭环。在完成相应的活动中，教师一定要关注学生为中心，做到教学-习作任务具有明确指向性，进行深度链接，真正从“无序”走向“有序”。

3. 习作教学场景：从“书本”转向“生活”

真实写作情境不是写作教学的课前激趣，它贯穿于习作教学的全过程，其本质是习作教学的标杆，对写作成品起导向作用，对习作过程起靶向作用大单元习作教学需要创设一定的环境。^[2]没有真实的场景设置，就没有学生真实的体验。只有在教师设定的情境体验中，学生的写作才具有生活性和可观性。

例如，三年级下册第六单元的习作主题是“身边那些有特点的人”，教师可以结合《剃头大师》课文，设计场景“写一写身边的理发师”，让学生观察清楚后，写一篇文章。还可以用“课间十分钟，观察一位同学，试着用学过的方法写一写他”，学生将人物写好，让同学猜一猜。这一小情境的创设，激发了学生的学习兴趣，对本课所学的描写人物的方法活学活用，真正将语文的学习放到生活实践中。

学完第三篇课文《我不能失信》，根据课文场景，笔者设置了这样的小情境：“如果我是文中的孩子，该怎么办？”实践活动。通过将现实生活中的场景，描述“两难”，“如果我们遇到老人摔倒在地，可惜帮助的话，就会遭遇考试迟到。你该如何抉择呢？”在这样的场景下可以有效激发学生的学习兴趣，有目的地学习课文中描写人物的方法，并将其应用到习作中，在实践中温习所学，感受写作的乐趣，学会用文字表达自己的情感。

大单元教学强调在单元情境任务下设计有意义的、开放的、真实的学习活动，学生完成学习活动的过程就是经历学习的过程。学生在完成任务的过程中，获得语文知识，应用这些知识去解决生活中的问题，进行自我的建构。学生只有亲历这样的语文学习活动，在真实的任务中通过阅读与鉴赏、表达与交流，获得真实的言语经验，并且主动积极地梳理与探究，才能提升语文素养。^[3]

4. 习作教学体系：从“零散”到“整体”

在习作教学过程中，基于“项目”“单元”的学习均是独立的学习内容，形成的是单一的习作技能。因此，只有把学生汲取到的习作知识综合起来，它们才能够互相作用、建立联系，激发学生隐性的思维分析，催生学生对习作知识的重新组合、调整与改造，形成“聚合反应”，建构起一套新的知识和观念体系。^[4]在大单元教学思路下，可以将零散的习作教学融入单元整体，成为其不可或缺一部分。

例如，三年级下册第三单元的习作要求是“选一个传统节日，写一篇习作”。这一单元人文要素是深厚的传统文化，中国人的根。语文要素是了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的；收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程。那么，如何让零散的传统节日，变成一个整体？要学会化“零”为“整”。《古诗三首》中的春节、清明节、重阳节就可以引导学生选择自己最喜爱的节日，进行综合性探究。比如以“春节”为项目研究主题，学生可以围绕春节来历、春节习俗、春节的变化等方面展开调查研究，学生结合自己家乡家庭写一写节日的活动成果。那么，在此基础上，《纸的发明》《赵州桥》都是中国宝贵的历史文化遗产，可以引导学生进一步探索古代传统文化，激发学生的文化自信。这也是逐步将学生传统节日的习作与学生对传统文化魅力感受进行整合，形成有机的整体。

5.习作教学评价：从“单一”到“多元”

大单元理念下的习作教学讲究“教、学、评一致”。从习作的分数评价走向习作的人评价是大单元习作教学重要的改变。从关注习作本身的结果到关注习作的整体过程，是习作教学的重大转折。习作教学在大概念的整统下，教学思路、教学计划、教学评价都需要进行调整，并达到有效一致性。

（1）习作评价策略模式化

习作评价策略应该从关注结果到关注过程，关注分数到关注学生。维金斯的逆向教学设计，就是以评价结果为导向，进行有效地教学设计。那么，在习作结果呈现前，就要对习作进行逆向教学设计，以结果为导向的习作评价，更应该关注习作的过程，关注习作者的思考、表现、声音与文字。也就是说，我们大单元下的习作教学评价不能够再简单定义为习作的字数、内容，应该跳出习作本身，关注习作者的本身动态，建立习作者的主观因素与客观因素，做出综合性的评定。

比如三年级下册习作单元二，习作要求是“看图画，写一写”，写之前，要求学生将看到的、想到的写清楚。大单元下的习作教学评价，就是更应该关注习作者，他们的思考力、表达力如何？在习作过程中，有没有自己的独特观点与视角，在习作中有没有自身的能力提升，要有习作者的一种动态数据进行比对，从综合上，对学生本次习作的观察图画、表达画面、想象能力、表达能力，与之前的习作表达相比有无进步，最后，能形成一个有效的评价等级。

（2）习作评价主体多元化

习作评价的主体不能总是由教师完成。习作主体应该组建习作的评价团，在学生习作完成后，应由习作小组成员进行互相评价，在习作小组成员给予修改建议后，再由习作小组组长进行评价。其次，评价主体中加入自我评价，对自己的习作水平能力进行评价，最终教师也对习作进行等级评价。当然，所有的评价都要进行综合考量，不以教师评价为唯一指标。

（3）习作评价平台多样化

 学生习作难点在于学生的兴趣和体验，激发学生写作兴趣是重要的环节。而大单元习作教学中，就要将学生习作的平台展示多样化，要把学生的随笔、日记、口头作文、图配文等，利用公众号、班级展示栏、微信朋友圈等不同方式进行随机展示，让学生具有一定的成就感。习作平台的随机化、多元化让学生由兴趣写。此外，学生评价载体的多样化，让互联网技术融入习作教学，CHATGPT、人工智能都可以形成对习作教学的有效反馈，平台多元化让学生习作看得见，也让学生的思想、语言能够有所突破。

当然，不仅仅是一些网络平台展示，更多的学生习作是可以通过项目实现，化习作整体教学为单体项目链，在单独的项目展示中由呈现。

［1］崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］. 北京教育（普教版），2019（2）.

［2］魏小娜.真实“写作任务”设计：教学重心、质量标准和功能发挥〔J〕.中学语文教学，2018，（3）:29-34.

 [3]孟亦萍.大单元教学：实现教学设计与学科素养的有效对接——以统编教材三年级上册习作单元为例.语文建设，2020，（4）：10-11.

[4]王学林.用中学：习作知识走向习作素养[J].教育理论与实践,2022,(5):54-56.