引言：引导学生主动思考、自主探究是语文教学活动培育学生核心素养的基本前提和重要保障，传统语文教学越来越暴露出学生被动学习、被动接受知识灌输、发散思维与意识发挥空间受限等问题，尽管这一学情能够促进学生考试成绩提高，却对学生语文核心素养的培养造成了极大阻碍。而大单元教学思路能够从根本上改善学生碎片化、刻板性语文学习的状态，最大限度贴近学生最近发展区，在情境沉浸、任务驱动下自主进行语文知识深度学习与思考，因而能够整体提升小学生语文知识理解能力与应用能力、发展学生整合思维与自主学习习惯。

一、以素养为导向，明确大单元目标

大单元教学实践的最终目的在于培育学生的语文核心素养，而任何一种教学活动都需要在明确的目标导向下获得有序、高效进展，因此，开展小学语文大单元教学的首要环节和基础保障就在于立足核心素养要求来明确大单元教学目标，凸显大单元教学活动的知识性、能力性和人文价值。

统编版小学语文四年级上册第一单元共收录五篇课文——《观潮》、《走月亮》、《秋晚的江上》、《花牛歌》和《繁星》，整体阅读课文内容并分析课文题目，可以锁定本单元语文要素与人文要素为自然景象与自然情感，基于培育学生语文核心素养的考量，可以进一步明确大单元教学目标：

（1）知识目标：掌握大单元主题下各篇课文、古诗词中的新知识点；正确理解古诗词的意义；精准把握各篇文章传达的核心主旨与情感内涵，抽象概括大单元人文精髓；

（2）技能目标：掌握记叙文的写作方法以及结构特征；熟练应用自然景象描写手法来写作；

（3）情感目标：正确认识人与自然的内在关系；培养热爱自然、保护自然、人与自然和谐共生的生态观念与自然情感。

二、以目标为引领，整合大单元内容

教学目标明确了大单元教学的核心方向，同时也为大单元教学内容的整合提供了依据，从而奠定了大单元教学活动的基础。具体来讲，大单元内容的整合，需要教师以大单元主题为出发点，首先整合语文教材中已经学过的课文、古诗词等，从而帮助小学生建立语文教材中大单元主题相关知识的完整框架。在此基础之上，新课标强调拓宽课堂范围，通过建构课堂内外之间的链接桥梁来延伸学生的知识视野，因此，在整合大单元教学内容时，教师还需要立足小学生的知识与认知水平、理解与接受能力来整合与大单元主题相关的课外知识，并引导学生在课下时间利用课堂学习方法对相关内容进行自主阅读与学习，以此实现自身语文知识积累的增长、自主学习能力的锻炼和语文思维素养的提升。

比如，围绕统编版小学语文四年级上册第一单元开展大单元教学时，大单元主题为人与自然，大单元情感价值观目标在于培育学生正确的自然情感观，在整合大单元内容时，除了本单元教学内容时，教师还可以收集教材内外两个维度的自然主题文本，课内内容如三年级上册《父亲、树林与鸟》、《读不完的大书》、《大自然的声音》以及二年级下册《咏柳》、《村居》等，课外内容如绘本《绿色丛林的故事》与《芝麻地的浣熊》、蕾切尔·卡森的《寂静的春天》、汪曾祺的《人间草木》等，通过阅读与学习大单元内容，可以进一步加深学生对大单元主题的整体认知，同时增加学生的阅读积累。

三、以内容为基准，构建大单元情境

不同于初高中学生，小学生的思维特征在于感性重于理性、形象重于抽象，同时相较于课堂知识讲解与针对训练，生活化、趣味性的体验更能够启蒙小学生的思维智慧，并辅助小学生对语文教学内容的理解、对语文教学核心思想的把握。大单元教学活动具有极强的复杂性、综合性，同时对小学生的思维能力、知识积累有着极高的要求，这也成为小学生无法完全适应大单元教学过程，甚至产生超负荷学习压力的主要原因。因此，基于小学生的认知特征以及整合后的大单元系统内容，教师就需要通过大单元情境来唤起小学生的生活体验、调动小学生的积极性，只有这样，小学生才能沉浸大单元情境，才能更加自主、能动地投入大单元内容的学习，最终获得语文核心素养的培育。

首先，教师可以向学生们提问，要求学生们分享自己的旅游体验及收获，有的学生分享了自己和家人暑假去北京旅游的经历，看到了课本上的故宫、长城，有的学生分享了爸爸妈妈带自己去西安看兵马俑的经历，在教师问题情境引导下，学生们的积极性得到了充分调动，同时营造了活跃的课堂氛围。紧接着，教师可以进行语言引导——同学们大多都在生活中看到过我国历史悠久的古建筑、传统文明，大家想不想跟随老师一起去祖国的大好河山、自然风光中看看？而后，教师可以为学生们播放纪录片《美丽中国》片段，在视听呈现带来的感官刺激中激活学生探索自然、揭秘自然的好奇心，进而引出大单元教学内容，即可保障核心素养教学成效。

四、以情境为土壤，实施大单元任务

教学情境为小学生积极参与大单元活动提供了兴趣与情感动机，在这一教学铺垫下，教师需要结合教学内容、教学目标来布置大单元驱动任务，要求学生们以小组为单位来合作探究与完成大单元任务，以真正实现语文知识的大单元教学。具体来讲，教师需要按照“组内异质、组间同质”的原则对学生们进行小组划分，确保各个小组内部以及各个小组之间组员整体水平的均衡性，而后由各个小组结合组员优势进行责任划分，进而各司其职来完成驱动任务。

比如，在带领学生们一起阅读、学习大单元内容时，教师可以引导学生们分析这些内容的共性与个性，很多学生发现这些内容虽然都是对自然、人与自然关系的呈现与表达，但体裁、切入点、描写对象存在极大差别。基于这一发现，教师可以要求学生们自选角度完成“人与自然”思维导图的绘制，在梳理内容的过程中加深认识与体验。有的小组以体裁为切入点，对教师所整合大单元主题相关内容进行了梳理，如诗词板块（《村居》、《秋晚的江上》、《花牛歌》、《咏柳》）、记叙文（《观潮》、《父亲、树林与鸟》）、散文（《走月亮》、《繁星》、《读不完的大书》、《大自然的声音》）、绘本（《绿色丛林的故事》与《芝麻地的浣熊》）等，而后分别从描述对象、内容、逻辑结构、情感等维度进行内容细化。在完成大单元驱动任务的过程中，学生们的主体性、自主性得到了充分发挥，而梳理大单元内容与情感内涵的过程，也可以极大促进学生语文能力的提高、逻辑思维的培养以及自然情感的升华。

结束语

总之，在语文课程改革过程中，核心素养发挥着重要的引擎作用，而以大单元教学思路展开小学语文教学符合知识与能力整合教学形势，对于小学生语文核心素养的培育具有重要影响力。为此，语文教师要培养自身的大单元教学思想与能力、汲取优秀的大单元教学经验，全面推进与优化大单元教学目标的确定、教学内容的整合、教学情境的搭建、教学任务的实施以及教学评价的完善环节，切实保障小学生语文核心素养与综合能力的发展。

参考文献

[1]修国才.基于语文核心素养培养小学生自主学习能力[J].百科论坛电子杂志,2020(15):900.

[2]杨静.情境引领,任务驱动,活动支撑——六年级上册第七单元大单元教学探索[J].教育视界,2022(18):68-70.