本文系2020年度乐山市教育科研课题“思维导图在初中英语群文阅读教学中的实践探究”（课题立项编号[2020] 104）的研究成果；2021年度乐山市教育科研课题“基于初中英语单元整体设计的写作教学实践与研究”（课题立项编号〔2021〕124 ）的研究成果。

一﹑问题的提出

（一）阅读教学现状

随着新课改的推进，在一线教师对各版本课程标准研究学习以及对教学实践的探究与改进中，初中英语阅读教学不再以单一的词汇﹑短语﹑语法讲解为核心，大多数英语阅读教学都会引导学生检索并获取文本信息﹑分析文章框架结构，并结合元认知策略对语篇进行复述。但教师很少指导学生围绕语篇主题和内容进行意义探究与建构，也忽视了对学生对比﹑分析﹑推理﹑评价﹑批判等思维技能的训练，学生回答问题也都只是对文中信息的简单重复，学生的阅读鲜有深思（杨琳，2021）^[1]。而且，初中英语阅读教学多围绕单一语篇采用读前﹑读中﹑读后的模式设计教学活动，语篇材料输入不足，缺少对主题的深入分析与客观评价，不利于对主题意义的探究与拓展，也不利于核心素养的落地。

综上所述，同主题多语篇的阅读教学既有利于深化主题意义探究、训练学生的思维技能，又有利于将课外阅读融入课堂教学，确保在压减作业量后也能高效达成课标所要求的阅读量。

（二）群文阅读教学实施过程中遇到的问题

在日常教学中，为拓展学生的词汇量和阅读量，一线教师越来越重视对语篇的增补，但总的来说语篇增补多以试题类阅读理解和完形填空为主，语篇的选择缺乏系统性且与主题相关性不高；语篇拓展教学多脱离单元主题、以试题讲解为主，缺乏对各语篇主题意义的探究及相关性的挖掘。

二、关于群文阅读与大观念

群文阅读兴起于语文教学，于泽元等（2013）将之界定为师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程。群文阅读相较于单纯的多文本阅读，更加系统地推进了阅读教学实践，在广度和深度上更好地体现了多文本阅读的价值（杨琳，2021）^[1]。在阅读教学中采取群文阅读的方式，能突破教材的限制、打破教学就等于传递知识结论的思维定势，培养学生分析问题、解决问提以及多视角思考问题的能力，有利于学生自主创新意识和独立人格的养成。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》首次使用了“大概念”一词（王蔷等（2021）采用“大观念”），强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”（教育部，2018）^[2]。大观念可以理解为从零散概念中统整或者提炼出来的上位观念，将有限的、深层次的重要观念进行有意义的联结，共同构成学科的连贯整体（王蔷等，2021）^[4]。大观念集中体现学科本质性的思维方式和关键观点，是“学生深入挖掘学科内核的概念锚点”（王蔷等，2020）^[5]。这就要求教师在设计群文阅读教学时，须以某一语篇为核心，围绕特定主题，选择相关语篇，在深入分析、整合和重组各语篇后，形成一个由多语篇上位观念统领、各语篇小观念相互关联，有助于学生深刻理解主题意义的教学设计。

三、群文阅读素材的选择与整理

本文选取外研版初中英语八年级下Module 9 Friendship Unit 2 I believe that the world is what you think it is.（以下简称“语篇1”）为主语篇，探讨如何围绕该语篇选择相关文本，梳理语篇大小观念，采用多种方式引导学生感知、探索、分析、评价各语篇观念，建立联结，拓展思维，促进核心素养落地。

（一）围绕主语篇选择文本组建群文阅读素材

群文阅读素材的选择应遵循以下原则：第一，群文的选择应与学生的认知发展水平相匹配；第二，各语篇应源于真实的生活情境；第三，各语篇应属于同一主题，语篇主题意义具有一定的相关性和延展性，在一定条件下整合后能进一步拓展并深化主题意义。基于以上原则，笔者在选择阅读素材时多侧重于选择不同版本初中英语教材中与主题或话题相关的语篇。

本文选择的主语篇（语篇1）是一篇记叙文，讲述了入学第一年，一个甜美微笑改变了作者生活的感人故事，说明了友谊的重要性，传递了积极的生活态度。以记叙文、友谊和生活态度为关键词，对人教版、仁爱版、沪教版、北师大版教材进行筛选，确定北师大版八年级上Unit5 Lesson 14 Helping Each Other（以下简称“语篇2”）和沪教版八下Module 1 Social communication Unit1 Helping those in need的Reading部分（以下简称“语篇3”）作为语篇1的拓展阅读来开展群文教学。

仅看标题的话，后两篇文章似乎与Friendship无关，但仔细分析后笔者发现：语篇2讲述的是Amy怀着忐忑的心情入学在新学校第一天与一个女孩相互帮助并成为好朋友的故事。这个故事与语篇1的故事背景相同，且都以友谊为话题来展开、并传递了积极的生活态度。语篇1的故事意义在于培养学生积极乐观这一生活态度，语篇2的故事意义在于培养学生乐于助人的品质，两个语篇的主题意义具有相关性和延展性。语篇3通过讲述三个孩子参加的志愿活动，告诉孩子们作为一个乐于助人的孩子，在日常生活中可以做些什么。这篇文章从做什么的视角来启发孩子们将观念变为行动，从社会实践出发让语篇1和语篇2“活”了起来。

总之，这三各语篇皆为权威教材八年级阶段的阅读素材，语篇内容与学生现阶段的认知发展水平相匹配；都为记叙文，讲述了学生从一个学校到另一个学校的生活经历，具有真实性和可迁移性；每个话题都隶属于人与社会这一主题，有利于深度挖掘主题意义并建构联结，帮助学生树立正确的价值观并提供行动指南，从而实现阅读教学的育人价值。

（二）梳理多语篇大、小观念

王蔷等（2021）指出，教师应围绕主题意义梳理各语篇的核心育人价值，建立各语篇内容间的有机关联；教师要基于大观念，在看似各自独立的语篇内容之间建立联系，梳理各语篇的子主题，提炼小观念，并在小观念之间建立显性关联，共同指向大观念的建构，形成以大观念为统领的框架图，为促进学生多方面融合发展绘制蓝图^[4]。

所选三个语篇同属于人与社会主题语境下建立良好的人际关系与社会交往这一分支。基于该主题，首先对各语篇子主题进行提取分析，生成小观念。其中，语篇1的故事以新入学为背景，说明了友谊的重要性，主要传递了以积极心态看待他人行为的价值观。因此，语篇1的小观念可确定为：如何看待他人行为，即怎么看。语篇2的故事同样以新入学为背景，说明了助人助已，乐于助人这一传统美德在日常交往中的重要性。因此，语篇2的小观念可确定为：如何对待他人，即怎么做。语篇3作为思维拓展，为学生提供了一种帮助他人服务社会的方式--自愿者服务。因此，语篇3的小观念可确定为：如何服务社会，即做什么。进一步挖掘语篇之间的共性联系可以发现，这三个语篇分别从看待他人的态度、对待他人的方式、参与社会实践服务社会，从意识到行动，可以帮助学生建立遇到事情时应该“怎样看--怎样做--做什么”的思维框架，有利于帮助学生构建与人相处的正确模式这一大观念，达到帮助学生构建良好的人际关系与社会交往能力的育人目标。

（一）分析各语篇知识结构，设置课时目标

深度研读语篇发现，这3篇记叙文中语篇1和语篇2都是以时间顺序来叙述某一事件对作者产生的影响，以及给作者带来的启发。因此，笔者基于上文所述对语篇大、小观念的梳理，结合各语篇内容以及语篇的构建方式，遵循记叙文文体特征（即起因-经过-结构），绘制了3个语篇知识结构图（见图1）。

通过观察和分析图1笔者发现：

1. 语篇1和语篇2都有两条主线，一是故事的构建以“故事背景--故事的发展--故事给作者的启发”为序（此为明线），二是故事情节的推动则是以作者情感变化展开（此为暗线）。

2. 语篇3围绕“谁-做了-什么”展开，并将作者对于志愿者服务的看法隐于例子当中，需要教师引导学生去探究与发现。

3. 从语言知识和文化知识的视角来看，前2个语篇中，作者用过去时和过去进行时叙述过去发生的事情，并以情感为暗线推动故事情节的发展，有利于学生发现、探索并逐步生成正确的交友价值观。语篇3则用一般过去时描写人物现状，用一般过去时叙述三位小作者假期做的事情，暗含志愿者活动的意义，有利于帮助学生养成服务社会的意识。

图1：语篇知识结构图

总的来说，通过3个语篇的学习，学生需在语境中理解、体会如何使用正确的时态叙述过去发生的事情。理解、探究语篇的主要写作目的、结构特征、信息组织方式（见图2），并以此为基础学会描述自己的经历。正确理解作者的情感、态度和观点，并观察、探究作者是怎样以故事情节发展为明线，自己的情感与态度为暗线，组织建构文章的（见图1）。

（二）多维度设问，落实教学的整体性

2022版课程标准提出：教师要以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，规划系列教学活动，实施单元持续性评价，引导学生在学习过程中逐步建构对单元主题的认知，发展能力，形成素养^[3]。因此，在群文阅读教学中问题的设计应以大观念为统领，围绕语篇主线开展，设计具有引领性、关联性和发展性的问题，落实教学的整体性。

1. 从感知出发，引出主线问题，指向大观念育人目标

学生是学习活动的主体，学习活动的设计应该与学生的认知水平相匹配，并符合学生的认知规律。

问题的设计应该从感知出发，关注作者观点，引入作者情感，从而梳理构建文章的两条主线，并以思维导图的形式将其呈现，直接指向如何看待他人行为。最后，引导学生就如何看待他人行为进行讨论，生成属于学生自己的价值观念，从而落实核心素养的内化，指向大观念育人目标。

2. 从文体特征出发，创设关联性问题，内化语言知识

基于语篇1对于记叙文问题特征与构建方式的理解，在设计同为记叙文的语篇2时，笔者采用课后阅读的方式设计问题，帮助学生建立两个语篇的联系，在梳理语言知识的同时巩固学生的语篇知识与语用知识，实现语言在阅读层面的迁移。

通过课后阅读完成以上任务，既实现了语言的学习，又是对学生自学的指导，有利于学习学习方法和学习习惯的养成。

3. 从观点评价出发，创设发展性问题，促进能力向素养转化

完成上述活动之后，通过提问引起学生对于“Helping her also helped me find a friend.”的批判性思考。

Q1: Do you agree with the writer’s idea? Why?

Q2: Do you usually help others just because you want to be helped?

Q3: Why do you usually help others?

Q4: What does Betty/Mark/Annie think of voluntary work? How do you know that?

Q5: According the three passages, what should we do when we get along with others?

设计意图：Q1:通过观点和理由的陈述，引起学生思考、评价这一观点，如果学生总是给出正面的回答，则继续提问。

Q2&Q3: 通过这两个问题，引起学生对于为什么要帮助别人的思考，从而引出help those in need这一观点，实现从be helpful到help those in need 再到What can we do to help the one in need?的思考，体现思维的发展性与拓展性，落实语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合，从而促进能力向素养的转化。

Q4: 通过设问引导学生挖掘文章的隐形观点，推测作者态度。并进一步探讨志愿者活动的意义，体现思维的发展性。

Q5: 升华主题意义，实现大、小观念的融合。

五、结语

基于大观念设计群文阅读教学，要求教师在备课阶段深度挖掘语篇观念、关注语篇联系、形成语篇大小观念，并根据篇章结构、语篇特征、语篇映射的思维逻辑科学设问。引导学生通过对语篇的梳理，学习语言知识，确保语言学习在真实、有意义的语言情境中运行。通过思维导图实现语言知识可视化、促进语言知识迁移内化；通过大小观念的提炼与融合生成正确的价值观念；通过科学设问引导学生关注篇章的逻辑层次、培养学生的思维品质；通过对类似语篇的反向设问调动学生的语言学习策略、引导学生自主学习；落实对核心素养的培养。

参考文献

[1] 杨琳.2021.基于单元主题的群文阅读教学探究[J].中小学外语教学（中学篇），(5):55-58.

[2] 教育部.2018.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社.

[3] 教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社.

[4] 王蔷、周密、蔡铭珂.2021.基于大观念的高中英语单元整体教学设计[J].中小学外语教学（中学 篇），（1）：1-7.

[4] 王蔷、周密、蒋京丽、闫赤兵.2020.基于大观念的英语学科教学设计探析[J].课程·教 材·教 法，（11）：99-108

[5] 程晓堂.2021.核心素养下的英语教学理念与实践[M].广西：广西教育出版社.

[6]巫伟民.2020.聚焦主题意义探究的初中英语单元整体教学设问的实践[J].中小学外语教学（中学 篇），（11）：49-53.

[7]金薇.2022.基于主题意义的初中英语单元群文阅读教学实践与思考[J].英语教师, (03):148-152.

[8]于泽元、王雁玲、黄利梅.2013.群文阅读：从形式变化到理念变革[J]. 中国教育学刊，（6）： 1-7