朱家雄教授说：没有最好的课程，只有最适合的课程。我园坐落在长江之滨，既有丰富的物质资源，又具有深厚的文化底蕴。长江水孕育着多样的物种，等着和孩子们一起去探索、一起去发现。得天独厚的生活环境让我们拥有了与众不同的江文化资源。江文化课程资源的开发与运用依托地域特色，与原有课程有机整合，从而优化，并最终形成目标明确，便于操作，贴近幼儿生活的游戏化课程。

一、生活课程，四季启示

江南福地，四季都有自己独特的魅力。陶行知先生说过，“活教育要用活的环境，不用死的书本”。春天万物复苏，生机盎然，嫩芽刚抽绿，我们刚踏出第一步。教育家苏霍姆林斯基说，大自然是一本教科书，是世界上最有趣的老师，她的教益无穷无尽。来源于生活的观察和探究，一花一草、一土一木皆是我们的课程。课程是在师生开放的、互动的，共同的对话中形成和发展的。课程不应只是特定知识的载体，而应成为一种师生共同探索新知的发展过程。在和孩子共同的探索发现、交流和互动中，增进了自身的科学知识经验和探究的方法与能力，对家乡自然与人文资源的深入了解和深切的自豪感，更增进了对幼儿的深入了解和对幼儿探究能力的新发现、新认识。

陶行知先生反对“死读书，读死书，读书死”的书呆子，幼儿的想象力及其丰富，要解放孩子的头脑、双手、脚、空间和时间。生活教育的精髓是创造力。创造教育是生活教育理论的立足点和归宿。秋天正是丰收的季节，我们寻找身边千姿百态的美，选择一些能够唤醒幼儿欣赏美、鉴赏美、创造美的元素，整合到课程中去，不断丰富和充实园本课程的内容。冬天的时候往往给我们萧瑟的感觉，但大家忘了冬天也是红红火火的季节。各种生活微课程在孩子们的欢声笑语中孕育而生，对老师来说也是收获满满同时也是一个要进行反思的季节。生活教育实践，不断给我们启发与引导。

二、深化课程，多元拓展。

“江文化”课程的发展是一个全员共同参与、建构的过程。教职工、幼儿、家长、社区乃至其它社会团体人员都是课程发展的建设者和合作者。这意味着参与主体是多元的。而课程内容及组织形式也是多元化的，我们主要从以下途径开展：

1.追随幼儿兴趣，开发生活主题。

在主题选择和设计上要考虑幼儿自身的体验、学习和发展的规律；考虑江文化内涵的价值及本土文化传承的需要三个维度。一是将开发设计的活动直接融入到已有的主题教育计划，注意幼儿发展的阶段性和递进性。二是直接开发生成性的主题，来调整原有的教学计划。如大班《田野乐》主题中，内容有种瓜、买菜、寻野趣、线路图、挖野菜、野菜运动会、笋林等活动涉及五大领域，这些都是在主题思路的引领下，根据幼儿园的教学特点和幼儿认知规律，在老师们的共同努力下建构的，强调以幼儿亲身体验为主，不断的生成与引发《焚烧秸秆的危害》《草儿打打乐》《炒炒大麦茶》等，注意预留弹性时空，使整个课程留有更大的包容度和自由度。

2.呈现特色活动，点亮精彩瞬间。 

有些科学活动，大多是相对独立的，很难整合。我们就采用专门的时间，独立开展科学探究活动。每班在一周的教学内容中安排固定的特色活动时间，保证活动的开展。我们强调教师的反思与相互研磨，使之更具有实效性。在老师们的精心研究中，我们涌现出了一大批如《陈皮DIY》《水变干净了》《它能吹出泡泡吗》等优质活动，并以此为契机，不断丰富着园本课程。

3.鼓励区域自选，推进经验提升。

区域活动时间在幼儿园活动中，占很大比重。幼儿在与游戏环境、游戏材料的互动中，进一步构建江文化中的自然和文化知识。同时我们注重科学区的进一步开发：建立科学角、科学学习区、科学兴趣中心、科学探索区、动植物观察区、种植饲养区，不断更新与收集各类本地资源作为探究材料，让幼儿在自由操作和感受中区崇尚自然，崇尚科学。

4.连接家庭社会，形成共育模式。

将“江文化”与家庭文化、社区文化与民俗文化紧密相连，除有幼儿园现场，家庭现场，还有社会实践现场。如“虞阳一瞥：窨井盖绘画”、“沙石创意大变身”、“江花童萌汇，舞龙花鼓乐”、“采撷江花迎新活动”等传统民间游艺活动。邀请当地纸鸢传承人来园，为孩子们讲解和展示制作过程，让幼儿了解这一民间艺术；组织幼儿参观大棚蔬菜基地，以家园合作的形式指导幼儿的种植等，使他们成为我园研究“江文化”不可或缺的坚强后盾。这样，从园所延伸到家庭、社区等更广阔的领域，涉及内容更为丰富与多元。

三、策略实施，优化教学。

在课程的实施中，我们需要结合特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标,来选择和制定教学策略。

1.强化环境材料，合理规划应用

幼儿是通过与人、材料、事件、思想的直接互动发现知识，活动是由幼儿发起的，建立在幼儿自发的好奇心之上。我们鼓励幼儿运用本土特色的材料进行自发游戏、操作，特别是在区域活动中，让幼儿能够与环境材料进行有效互动。教师追随着幼儿的兴趣点积极辅助创设环境。例如在《挖蚯蚓》活动中，孩子们挖到了几条蚯蚓，继而引发了他们极大的兴趣和关注。顺着孩子们的兴趣和探究欲望，我们抓住身边的资源，引发幼儿积极参与。我们在科学区里给“蚯蚓造个家”。孩子们先进行了讨论，然后开始操作。大家把几条蚯蚓分别放在黄沙、干土和湿土中，然后进行观察。只见爬进沙堆和干土里的蚯蚓，呆了一会儿就爬了出来，它们不喜欢这样的土壤环境。而钻进湿润的菜园土中的蚯蚓，等了很长时间，不见它爬出来，应该很喜欢这里。通过实验孩子们知道了蚯蚓喜欢在黑暗潮湿的土壤中生活。我们把搁置的玻璃缸找出来，放上湿土，为了防止土干掉，孩子们找来了喷壶等。“蚯蚓的家”做好了，而我们的探究活动则在继续……

2.运用任务驱动，强调自主自由

兴趣是幼儿学习的内驱动，但他们的兴趣具有易转移的特点。幼儿在活动中的创新能力、问题求解能力和判断思维能力都有待加强。在幼儿探究不够深入的时候，教师以问题为驱动，引发幼儿进一步的思考，尝试通过协商、合作、调查、查阅资料等途径，找到问题的解决思路和方法，从而促进幼儿的学习能力。例如项目探究活动——可爱的蜗牛。我们进行了蜗牛大讨论、蜗牛调查表、蜗牛的秘密（蜗牛怎么爬、蜗牛吃什么、蜗牛会游泳吗）、创作蜗牛……一系列活动。在活动中适时投放任务表格，整合幼儿多领域学习，引发幼儿主动深入学习。在这个项目探究活动中，从发现、提问、调查、喂养等自主参与活动，孩子们按照自己的愿望积极地参与活动，自信自主，自由愉悦。

3.注重观察表达，支持持续探究

科学研究是以幼儿的生活世界和认知经验为逻辑点起，注重营造真实、生动、丰富的现场情境，在探究中每个幼儿的视角和感受不同，他们的发现也不尽相同，因此我们需要更多的观察，在分析和判断幼儿行为的基础上鼓励幼儿表达与交流，这是碰撞的过程，也是创新的过程。幼儿可以使用口语、书写、绘画或情境再现的方法，分享在探究过程中获得的知识。如在小班《认识萝卜》活动中，幼儿角在种植中将自己认为的萝卜拔出来，在真实的情境中感知萝卜的根、茎、叶的特征，在观察、比较番薯和山药的过程中，加深了对萝卜的科学理解。随后教师提供了瓜刨、筷子、瓷片等工具，让幼儿在刮、刨、戳、切萝卜的过程中，孕育对萝卜的深度学习，吸引幼儿花费时间和精力进行深入和详细的探索。在此基础上开展了送萝卜回家、萝卜洗刷刷、萝卜美食宴等系列活动。

4.引发渗透迁移，实现领域融合

幼儿园各领域是相互联系，相互融合的。“江”文化的实施需要从幼儿生活经验出发，捕捉幼儿的兴趣点和关注点，选择随时可以看到、听到、接触到，与幼儿的生活体验紧密联系。教师需要在幼儿认知结构中，努力寻找新旧知识之间的内在联系。如在“竹韵乐”系列活动中，教师带领幼儿在竹园里挖竹笋、做标记、做竹帽、竹写生、测竹高、剥竹叶等丰富多彩的活动，感受本地的竹资源，随之在区域及学习活动中展开了做竹哨、画竹衣、锯竹筒、竹筷乐等涉及科学、艺术、社会等多领域的活动，幼儿在已有认识经验的基础上，不断深入活动内容，最后美工区变成了“竹帘山水画”，“科学区变成了“竹林星空”，阅读区变成了“竹林小院”，角色区变成了“竹林剧场”，教师有目的引导认知“竹”资源，概括其特性，实现幼儿对生活经验与学习知识的迁移应用。

陶行知先生的生活教育理论强调学校教育与社会生活、生产劳动相结合，还强调“教学做合一”要求手脑并用、劳力劳心并重。结合我园的江文化课程的开展，给我们提供的指导意义是非常重要的。我们会继续秉持着生活即教育的理念，深挖和拓展课程资源，不断优化园本课程。

参考文献：

[1]孟瑾.“生活化、游戏化”幼儿园课程[M].南京师范大学出版社,2023.1

[2]申林静.陶行知生活教育理论研究[D].华中师范大学，2008

[3]焦艳.幼儿园生成活动案例--解析与策略[M].北京师范大学出版集团.2022.3

[4]莎莉•穆莫（著），李正清（译）.早期STEM教学[M].南京师范大学出版社,2018.11