《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）将“整本书阅读”纳入拓展型学习任务群，并在不同学段中提出具体要求，促使整本书阅读在义务教育阶段从原本混乱无序、感性和独立的教学乱象中逐步向规范有序、理性和融合，实现从泛在课程资源向正式课程内容的转化。^[1]为培养学生阅读兴趣、提升学生阅读能力，部编版小学语文教材创新性地编排“快乐读书吧”栏目，构建起“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读体系，可以说“快乐读书吧”栏目是《新课标》中“整本书阅读”学习任务群在教材内容层面呈现出的具体样态。针对学生的阅读需求、方法、策略以及能力水平、基础知识积累等客观存在的个体差异，展开学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学，符合语文课程学习规律和个性化人才培养客观要求。基于此，文章以学习任务群为切入点，以部编版小学高段语文教材“快乐读书吧”栏目为例，具体探讨具有可行性的整本书阅读分层教学的实施策略。

一、分层教学的内涵

通过国内外大量学科教学实践成果可以看出，同一个班级的学生个体因家庭背景、身心发展以及知识能力倾向在发展过程中存在着个别差异的客观实际，这就要求教师教学中采用分层教学。本文所言“分层教学”是指教师在展开充分的学情分析基础上，以满足不同学生学习需求与发展为目的，结合学生现有的能力水平、知识积累和潜力倾向等因素，对水平相等或相近的学生进行分组，并在教学中采取分层区别对待的策略，从而让不同水平的学生在相互作用中以最大限度地提升学生个体素质的一种高效的教学策略。^[2]分层教学包含“走班式分层”和“班内分层”两种教学模式。其中“走班式分层”是结合学生学科学习兴趣、学习能力以及已有学科知识基础而分出层次，并让学生到相应层次的班级接受教育；“班内分层”则是以班级授课制为基础，依据学生的能力差异进行分层，从而让同一班级内的学生在不同广度、深度的教学中，最大程度上获得有针对性的教学与指导。二者的主要区别在于前者学生具有流动性，而后者学生具有固定性。

学习任务群视域下展开建立在异质基础上、面向全体学生和以学生发展为中心的整本书阅读分层教学，特别是在不改变原有教学班型、不增加语文日常教学课时的基本前提下，可以有效解决传统的“一刀切”的教学要求与学生具有个体差异的学习能力、学习需求二者之间的教学矛盾，从而提高整本书阅读的课堂教学效率，真正实现激发学生阅读兴趣、提升学生阅读能力以及培养学生语文学科核心素养的教学目的。

二、学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学存在的问题

学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学处于发展尚不成熟的探索阶段，教学实践中普遍存在着高耗低效问题。具体表现为：

（一）分层理念认知不足，难以发挥生本作用

整本书的文本价值具有多元性，要求教师教学中在学生精神成长、语文学科核心素养培养以及文本价值之间探索有效且恰切的结合点。学生对于整本书阅读，有着不同的阅读期待。结合教学实践可以发现，不少教师或主观地以教师自身的阅读实践和阅读体验来确定整本书的阅读立场与教学目标，缺乏对学生具体学情展开深入分析，忽视学生阅读背景；或参照名师课例、教学参考书建议等拟定整本书的教学目标，忽视名师课例教学效果的最优化，需要发生于特定教学情境。从教师的角度确定教学目标、忽视学情分析，也就意味着教师对于整本书阅读分层教学的理念认知不足，忽视学生主体地位，难以充分发挥“生本”作用。

（二）欠缺关注阅读实践，难以回应文本体验

在整本书阅读教学中，教师往往追求以最少时间实现最优化的教学效率，突出表现为让学生以最少的时间成本而在学业测评中获得高分。这就容易导致在传统“一刀切”的班级授课制度下，教师在教学方法的选择以“师讲—生受”为主，纯粹通过发放经过教师整理、加工过的整本书相关资料汇编等，向学生讲授整本书可能涉及的测评点，辅之以适量的作业巩固，从而完成整本书阅读教学。整个教学过程中教师欠缺关注学生阅读实践，难以回应不同学生的差异化文本阅读和学习体验。而学生也仅仅是通过整本书相关资料汇编等获得整本书的浅表信息，在整本书的文本阅读、文本内涵与精髓把握等层面存有一定难度。

（三）缺乏科学学习评价，难以肯定学习结果

从《新课标》中主要承担课程评价功能的学业质量的具体要求来看，并未明确提出关于整本书阅读教学的层级评定，而是将其有机整合到“注意考察阅读整本书的全过程”^[1，P34]等具体描述语文学科核心素养培养的行为表现中。在教学实践中，虽然师生都普遍认识到整本书阅读的重要性，但却在整本书阅读所花的时间、精力不足，以见缝插针式的仓促阅读、囫囵吞枣式的快速阅读和学业应考式的功力阅读为主。^[3]原因在于整本书阅读缺乏科学学习评价，学业测评以考核性评价为主，测评更多指向考查如“什么人”“做什么”之类的简单知识，缺少考查如思辨、鉴赏、审美之类的语文综合素养，缺乏甚浅层次阅读的区分度，而对于学生语文学科核心素养差异性发展的激励性评价则远远不足。

三、学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学的实施策略

对于当前普遍存在的高耗低效问题的小学语文整本书阅读教学而言，因材、因人和因时而教的分层教学法同样具有适用性。这一部分主要以学习任务群为切入点，以部编版小学中高段语文教材“快乐读书吧”栏目为例，结合笔者日常教学实践展开具有可行性的整本书阅读分层教学的实施策略的探讨。

（一）理念先行：尊重差异，班内分层

多元智能理论认为每个人在不同程度上拥有语言—言语、视觉—空间等八种不同类型的智能，强调学生的思维、认知以及学习方式具有独特性、多元化特征。同时该理论强调在教育过程中应充分尊重学生的自主选择权利，以学生个性发展为本，从而让学生通过教育，使得特长得到充分发挥、个性得以充分发展。^[4]这与学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学的实施具有内在契合性。

1.展开学情前测，分析学情

学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学的实施首要步骤为在遵循学生身心发展规律、分析学生的差异化特征的基础上，树立起“学生第一、有效分层”理念，结合不同学段教材“快乐读书吧”栏目，对班级学生的知识基础、阅读习惯、阅读能力等学情差异展开调查和分析。在五年级下册“读古典名著，品百味人生”的“快乐读书吧”栏目教学中，笔者以《三国演义》^[5]整本书阅读分层教学为例，教学前设计《三国演义》“阅读前测卡”（如下表1所示），通过对学生展开阅读学情前测，从而大体了解学生在整本书阅读方面的现有认知和能力，为后续分层教学提供参考。

表1  《三国演义》阅读前测卡

2.班内分层，促进“升级递进”

通过对学生“阅读前测卡”完成情况的分析，笔者对学生的阅读经验、知识积累、阅读基本能力等个体差异有一定程度了解。结合测试结果，笔者将班内学生按照水平从高到低分为：①阅读能力优秀——②阅读能力一般——③阅读能力较差等三个层次，完成班内分层教学的学生分层。^[6]当然，三个分层的学生并非一成不变，而是在具体教学过程中，参照学生的整体阅读态度、学习表现、学习进程、能力提升等综合因素而适时做出调整。在这一调整过程中，充分利用学生差异这一教学资源，有效激励学生向更好层次“升级递进”。

（二）策略聚焦：分类并进，整合课型

结合小学高段语文教材“快乐读书吧”栏目推荐的整本书阅读的必读书目介绍，以及以小贴士形式呈现的阅读指导，可以看出小学高段整本书阅读更多推荐的是经典名著、小说和传记作品，要求以情感体验为主。因此，学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学的实施，重点在于教学过程中正视学生差异，并充分利用学生差异和分层，关注学生阅读实践，并改进教学策略、丰富教学方法，对学生的阅读体验加以有效回应。

1.总结阅读方法，分类并进

部编版小学语文教材“快乐读书吧”栏目或从兴趣、阅读习惯、阅读方法、从阅读能力、阅读任务等不同角度入手，以小贴士形式编写具体阅读指导，是教师展开学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学的重要参考。因此，教师在教学中首先要对所推荐阅读的整本书进行问题分类，并根据整本书的文体分类、单元语文要素等总结相应的阅读方法（如下表2所示），从而避免出现在同文体类型整本书阅读出现方法单一、认识模糊的问题。

表2 部编版小学高段语文教材“快乐读书吧”栏目整本书阅读方法

    在民间故事类整本书阅读中，要求教师通过整本书的文本阅读、看动画视频、听故事等形式，引导学生了解故事的梗概，梳理故事发展主线，特别是通过中外古今民间故事的对比阅读，感受之间的相同与不同之处。在经典名著类整本书阅读中，则要求教师引导学生根据小说目录了解作品梗概，结合阅读记录表梳理作品中人物关系结构框架、整本书情节链以及多维主题。

（三）评价多元：关注激励，成果可视

教学评价标准的差异对教学行为有着根本性影响。学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学的实施过程中需要“以教师评价为指导，以班级讨论为主要交流方式”^[7]，将表现性评价与指导性评价有机结合，让评价标准具体化，从而构建起具有可操性的“学教评合一”整本书阅读过程性评价体系。

1.阅读策略：指导性评价

学习任务群视域下小学语文整本书阅读分层教学的实施过程中，始终关注学生多元智能的发展。其中，最为重要的训练手段是阅读策略的合理运用，同时也是不可或缺的教学内容。部编版小学高段语文教材“快乐读书吧”中共安排三次小说阅读，但阅读策略却又有所区别（如下图1所示）。

图1 阅读策略的指导性评价

随着学生认知水平的提升和阅读经验的增加，阅读策略会在后续整本书阅读实践中反复应用。在六年级上册“笑与泪，经历与成长”的“快乐读书吧”栏目教学中，笔者设计《小兵张嘎》整本书阅读的主题：我与“嘎子”的故事，要求学生完成：①制订完整阅读计划；②完整讲述故事内容；③制作图文结合的“人物卡片”；④将其中某一故事场景改编为剧本；⑤完成阅读反思，总结阅读方法。其中问题①②面向阅读能力较差学生，问题①-③面向阅读能力一般学生，问题①-⑤面向阅读能力良好学生。通过图文转化、读写结合等阅读策略展开指导性评价，而后笔者对学生阅读成果进行分层次的星级评价。

2.阅读成果：表现性评价

从学生实际需要出发，以阅读成果的形式展开表现性评价，让学生通过阅读活动、竞赛评比等方式将表现性评价与整本书阅读教学相结合，利于促进学生充分展示学习任务群视域下小学语文整本书阅读的读书收获。在六年级上册“笑与泪，经历与成长”的“快乐读书吧”栏目教学中，以《小兵张嘎》整本书阅读的表现性评价为例，让学生通过对将其中某一故事场景改编为剧本并加以表演的形式，考查学生对整本书内容的记忆、理解程度；同时引入竞争机制，让学生展开《小兵张嘎》整本书阅读竞赛，评比“阅读之星”。通过“蕴含认知能力要素”阅读活动展示与激发阅读内驱力的竞赛评比的方式展开基于阅读成果的表现性评价，有利于实现学习任务群视域下小学语文整本书阅读的评价标准由关注结果向关注过程转变，对学生的分层进行动态调整，实现自我进阶。

四、总结

整体而言，作为众多阅读形式之一，学习任务群视域下小学语文整本书阅读重在培养学生探索的学习品质和良好的阅读习惯，同时也是一项系统工程。教学中需要以学生语文学科核心素养的培养为基本导向，通过统筹安排、系统规划而让读书成为学生成长需要，助力学生阅读能力与技能的进一步发展。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 刘靖琬.分层教学在小学语文教学中的应用探析[J].教师,2022,497(14):30-32.

[3] 王霞.学习任务群视域下整本书深度阅读教学的实践研究[J].陕西社会主义学院学报,2023(01):57-60.

[4] [美]霍华德•加德纳.智能的结构[M].沈致隆译，北京：中国人民大学出版社，2013.

[5] 教学中采用的版本是：曹文轩、陈先云主编.快乐读书吧•名著阅读课程化丛书——《三国演义》[M]，人民教育出版社，2019。文章案例涉及的其他整本书均采用这一系列丛书。

[6] 郝丽琴.语文分层阅读教学的理论阐释及教学设计[J].语文建设,2012(05):32-33+31.

[7] 李怀源.小学读整本书教学实施方略[M].上海：华东师范大学出版社，2020：122.