随着时代的发展，人与人之间的联系越来越密切，人们的交流方式由最初的书信、面对面交流的单一模式变为现代科学技术渗透下的语音、视频全方位互动模式。在口头语的使用超过书面语的社会里，能说会道，妙语生花，口若悬河的人才受到的关注与日俱增。

叶圣陶曾说过：“思想的根据是语言，脱离语言就无从思想。” 叶圣陶先生所说的思想，既想心思，就是现在意义上说的思维。思维与语言密不可分。思维是人与客观物互动的产物，思维穿梭在交际活动的每个层面间，贯穿于言语的产出和接收。语言与思维相互促进，相互发展。创造性思维的核心是想象力，因此本文在口语交际中寻找发展思维的突破口，在口语交际的训练中进行想象力的提升。

一、常态口语交际课的实践反思

《春游的建议》是部编版语文三年级下册练习2中的一次口语交际。教材中对春游有关内容的建议类口语交际要求为以小组活动为主的形式。建议内容主要围绕为选定春游地点；设计春游活动；预想春游过程中的注意事项而展开。

绝大多数教师在本堂课的常态教学中，首先把学生带入“春天的世界”，利用多媒体将学生自然引入与春天的有关的情景中，学生被春天的美景所感动，陶醉其中，浮想联翩。学生又一听到可以给喜爱的春游提建议，非常兴奋，学生难以掩饰内心的激动，不免喜形于色，跃跃欲说。这部分是学生喜爱的口语交际学习内容。

笔者在教学该部分口语交际内容时，也同样注意到学生有眼前一亮的表情变化，但不同学生的学习成果表现有不同。结合笔者本堂课的教学活动，笔者不断反思、总结、思考，发现有几点问题值得进一步思考：

（一）如何丰富学生的知识经验？

中年级的学生举手发言的热情度，已经明显不及低年级。笔者请了第一位学生发言，她建议选择的春游地点是她的老家公园，她大致介绍了她的老家公园的地理位置和景色特点，非常富有春的气息，老师和同学都给予了正面评价。第二位同学起立，分享了自己曾经去过的游乐场的经验，以自身直接体验到的快乐感来吸引同学前去游玩，也不失为春游建议的正当理由之一。我还想听到更多同学的发言，让他们的思路更开阔，结果请到了一位“保守派”，他选择的地点是去年全班同学春游已经去过的农场，他的发言对大部分学生来说充满了回忆的陈旧感，可是他能考虑到春游的实际需要，解决同学的用餐问题……

由此归类，学生推荐的春游地点以自己的真实体会为主，以春景的怡人和感受的快乐来让同学采纳自己的建议。

（二）如何积极调动学生已有的认知体验？

我原本的教学设想是让学生在小组活动时，尽可能的讲理由，对学生在练习时可能产生的问题未提前作说明，以便留给学生更多的想象空间。学生在组内产生的想法多了，组内氛围就越活跃，也为学生在整班面前能有个良好表现做个热身。我为了尽可能让学生“开口说”，我在学生小组交流时，做了巡视并听取了随机组的交流建议，发现组内首先发言的学生，一般都是平时举手积极，对口语交际有一定兴趣的能说份子。他们能表达很久，说到最后甚至偏题，也能在小组交流结束的时刻才把想说的话讲完。

我在“七嘴八舌”的混乱讨论中，强制把全体组把话语权移交到小组内的一些“发言亚军”上，这部分学生不及上一波学生“强势”，他们把自己认为的肯定不会被批评的内容讲完后，便很快无话可说，如果讲到容易产生分歧的部分，组内更是“炸开了锅”，一阵 “轰响”的偏题之后，交流回归平静。每组内总有部分学生，不管用任何方式，他们始终做铁打的沉默观众。

学生在交流讨论时，不是所有的学生都愿意参与到小组讨论的活动。有学生说他不愿意与同学进行交流的原因是没有自信，怕自己说错。如何开拓学生的思维，积极调取已有认知，让更多的学生能够参与口语交际活动，并能够顺利预想春游可能发生的情景，是本文值得研究的问题之一。  

（三）如何让学生的想象思维不受干扰？

一般某一位学生回答完问题后，老师会点评该学生的回答，引导学生能够进一步思考，一名同学把他推荐的春游景点了解地很全面，特色介绍地非常详细，获得了老师表扬，之后的几名同学也尽可能地展现自己所知道的景点特色。后来有名同学为了获得老师的表扬，推荐山塘街，说到山塘街的夜晚非常美丽，逢年过节人来人往。这样的表达的确将景点淋漓尽致的展现，但是想到春游进行的时间段，同学们能体会到山塘街夜景的美，和过节时人气的旺吗？可见学生的想象思维呈现一种脆弱感，容易被外在事物所左右。

二、国内外口语交际教学中儿童想象力研究的成果

为了解决我的内心的困惑，在今后的口语交际教学中寻找全新思路。我查阅了大量资料，力求借鉴国内外研究的成果，并在此基础上进一步推动口语交际教学中想象力研究理论的发展。

（一）国外研究成果

国外学者意识到语言和想象具有密不可分的关系，并在教学大纲中体现其观点并加以实践。美国的《马萨请塞州英语语言艺术与素养课程细要》非常重视想象过程。小学低年段的孩子，词汇量还不丰富，《细要》中低要求地允许“孩子使用画图、唱歌或其他表达方式，来呈现想象。随着年龄的增长，要求也随之提高，中年级要求通顺恰当的语句表达；到了高年级，可以借用现代媒体技术帮助学生更好地阐述意思，并能做到言之有据。”《日本初中国语教学大纲》中也涉及与想象有关的内容，在学习课文内容时，《大纲》中要求理解作者的行文思路并能拥有自己的看法和独特的思维方式，所以教材中要选择有利于培养学生的思考能力、想象能力的课文进行学习。

（二）国内研究成果

为了解国内口语交际教学中想象力维护的研究现状，笔者在中国知网上对 “口语交际教学”中有关想象的研究内容进行了检索，共得到54篇相关的文献论文，其中硕士论文6篇，会议2篇。可见用开展口语交际活动的方式来进行想象力的训练有待更多学者去挖掘其价值。笔者将整理到的文献资料进行梳理，发现其有待完善之处，值得关注：

1．口语交际活动中想象力发展的案例主要分布在低年段

小学是促进学生形成是非判断能力、提升自身素质、树立正确世界观、人生观、价值观的启蒙阶段。小学时期是语言习得和口语能力发展的关键时期。从心理学的研究调查可知，小学生已能逐渐从模糊笼统地感知事物发展为精准的感知事物各部分的关系，并且有极强的模仿力，如在这时对小学生进行系统的语言知识的训练，可帮助他们迅速积累丰富的词汇，明白生动的句式，使表达更精准。小学阶段的儿童与成人的想象力大不相同，具有随意、开放、活跃、无处不在、无时不有、简洁、单纯的特点。而著名教授韩雪屏就针对儿童想象力的特点，将小学中年段的学生语文学习中想象力的发展落实在诵读优秀诗文，展开想象上。部编版小学语文教材的编写理念具有人文性，其选文都能唤醒学生的情感共鸣和审美认同，为想象提供丰富的表象素材。

在所搜集到的62篇文献中，徐兰兰的《论如何在阅读教学中培养学生口语交际的能力》的期刊论文中举了苏教版小学语文四年级上的第六单元中的《九色鹿》，童芳的硕士学位论文《“小六”到“初一”语文教学衔接研究》，其余的论文中均用苏教版或人教版小学语文低年级的案例73处。

2．口语交际活动中有关想象力思维的研究不够系统

瑞士著名的儿童心理学家让·皮亚杰有关想象和语言关系的看法是“想象力的培育有利于儿童表象的积累和生成、言语能力的发展。”语文特级教师王崧舟认为“要想让文字所代表的抽象符号系统鲜活起来，就要通过想象，发掘语言文字背后的意义，只依赖于语言文字符号的表面意是无法追随语文教育的本真。”著名心理学家教育家朱智贤指出“想象是在外在事物和言语刺激的影响下，将头脑中原有表象加工改造成新表象的心理过程。”众多学者对想象力加以定义，由此可以总结，想象力的提高需要在言语的支持下，对客观表象的进行积累，再由想象主体对表象的加工改造。因此在口语交际教学活动中对学生的想象力进行提高具有可行性。     

三、在口语交际活动中维护孩子想象力的对策

本文力求在口语环境下，从想象的文本、想象的主体、想象的引导者三方面来研究对提高想象力的策略。

（一） 想象的文本积水厚载

想象与文本的关系就像皮和毛的关系，文本这块皮，才有从文本中生发出想象的各色毛发，皮之不存毛将焉附？刘勰在《神思篇》中说：“拙辞或孕于巧意，庸事或萌于新意，视布于麻，虽云未贵，杼轴献功，焕然乃珍。”用“布”和“麻”来比喻文本与想象这对关系最为精妙，“布”由“麻”织成，就像想象成就作品，作品又因想象而显得更加珍贵。

1.大量阅读

部编版小学语文教材蕴含了丰富的中华民族优秀文化，教材难度呈螺旋形上升，适宜不同年龄段的孩子阅读。教材中收录了大量的童话、神话、寓言等想象丰富的儿童文学作品，作品中哲理易懂、辞藻丰富，为双方交流时语音素材的积累提供了一个广阔的空间。学生在学习这些作品时，可以将作品中的知识内化为头脑中完整、感性的表象。

此外，还有一个更广袤的积累空间就是课外阅读，大量进行课外阅读，大量积累表象，在与人交流时，就有更多表象可以选择表达，交流起来就更顺畅，游刃有余。

2.丰富生活

除了在文本中积累表象，还应在生活中积累。杜威、陶行知等教育家认为学校学习应该像社会生活一样，要引导孩子在活动中成长的教育观点。因此学校中要举办阅读节、书香班评选、文化展等活动。在校外，家长带领孩子去踏青旅游、参观博物馆、亲子阅读共同制作等，在生活活动中积累表象，丰富情感体验。

（二） 想象的主体掌篙行舟

想象的主体如果能在想象中掌握主动权，就相当于在跑步比赛中名列前茅，不需要落在最后，让人用鞭子赶着被动跑。

1.猜说

萨特认为阅读不是一种被动和接受的行为，读者应该走在语言文字符号的前面，用阅读的期待与预测，体会语言文字符号背后的含义。作品本身，呈现在外在的语言文字符号只不过是冰山一角，而真正要发现这座巨大的冰山，就要依靠想象预测。教师在教学时，在关键处做适当的停顿，激发学生无限的想象。学生头脑中已经积累的认知结构将被重组和再创造作品的下一步走向，从而理解作品，抓住作品的意义价值。德国美学家姚斯在萨特研究的基础上提出“期待视野”，他认为读者在长期的习以为常的生活学习中，其思维方式、知识储备等在头脑中已经形成固定的文化心理结构。在具体的文本阅读中，其预测和期待就其生活的社会学习环境分不开，以此为基础，并无法超越。作品知识学习的多少，理解层次的深浅，由“期待视野”的范围大小决定。

2.言外之意

德国美学家沃尔夫冈•伊瑟尔认为文本阅读是一种召唤过程，阅读文本是没有必要呈现所想表达的方方面面，保持一种待解的神秘感，以激发读者的兴趣。读者进行自发性阅读的动力在于文本有限字词之间的“空白点”，为跨越字词之间障碍，还原文本建构的内在逻辑联系，发现蕴藏其中的丰富内涵要靠读者的想象力。

在这种“补白”的训练下，能有效提高阅读能力，换成在口语环境下，就要研究语言的言外之意。部编版小学语文教材中除了每两个练习最后有口语交际板块，其实在每篇课文的阅读中也可以渗透口语交际训练。

比如部编版语文小学三年级下册第6篇课文《陶罐和铁罐》中有这样一段“‘我确实不敢碰你，但这并不是懦弱。’陶罐争辩说，‘我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的。说到盛东西，我不见得比你差。再说……’”此处，课文将陶罐争辩的话省略，为了了解陶罐谦虚有礼貌的性格，可以让学生来演一演。演陶罐的学生，体会陶罐当时的心态，模仿陶罐的性格想象言语内容及动作，来填补省略号处的空白。还可以找学生演铁罐，二者进行对话，两种不同的形象有了鲜明对比。

综上所述，本文从想象的文本、想象的主体、想象的引导者三方面来研究思考如何在口语交际活动中维护孩子想象力，仍有更多角度有待去思考，更多资料有待查阅，更多实践有待去论证，相信以后口语交际活动中维护孩子想象力的研究成果会更加显著。

【参考文献】

[1]周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局,1986,439

[2]赵宪章.二十世纪外国美学,文艺学名著精义[M].南京:江苏文艺出版社,1987.468