一、研究背景

（一）孤独症儿童教育干预的需求增长

孤独症，作为一种儿童早期出现的发育障碍，其主要特征为社交交往 和沟通能力受限，兴趣领域狭窄，以及重复性刻板行为。近年来，孤独症 的发生率呈现上升趋势。据2006年中国第二次全国残疾人抽样调查结果显 示，我国0至6岁精神残疾（含多重障碍）儿童中，约有36.9%的比例是由孤 独症引起的，人数约为4.1万[1] 。2018年，美国疾控中心更新的数据显示， 孤独症在美国8岁儿童中的患病比例为1:59[2] 。这些数据表明，孤独症的发 生率在全球范围内呈上升态势。

（二）录像示范法对孤独症儿童进行教育干预的可能性

录像示范法是基于社会学习理论的干预方法，通过视觉媒介传输目标 行为，帮助孤独症儿童模仿和习得技能。此法操作性强，节省教师资源， 视频可重复利用，灵活调整，不受地点限制。研究显示，录像示范法对孤 独症儿童的社会技能、沟通技能、行为、游戏技能、职业技能等均有良好 干预效果，提高学校生活体验和班级管理。本研究验证了其对学前孤独症 儿童问题行为的干预效果，能有效改善问题行为。

二、研究方法

（一）研究对象

小C，男，6岁，患有中重度孤独症，就读于本特殊教育学校学前班。小C 4岁开 始在特殊教育学校接受康复训练，听力正常，专注度高，对电子产品和部 分视频感兴趣。认知能力较好，已掌握中级词汇，能理解大多数简单句和 部分复杂句，对教学视频中的简单句表达理解较好。

小C在课堂上表现出学习和模仿能力，能理解和执行教师指令，具备良  好的视觉感知和动作模仿能力。记忆力强，能记住部分教学视频动作。遇  到问题时，会用简单句子寻求帮助。长期存在破坏物品的行为， 如撕咬袖子、书籍和摔砸玩具等。本研究采用录像示范法对该行为进行干  预。

（二）研究过程

录像示范法（Video Modeling Intervention，VMI）是一种教授目标 行为的方法，利用录像示范让个体模仿并掌握运动、社交、沟通、 自我监 控和情绪管理等技能。该方法最初由Buggey提出，基于班杜拉的社会学习 理论，是一种有效的干预手段。

1.行为功能分析(function behavior analysis) 首先, 确定目标行为(target behavior)。

目标行为是孤独症儿童需要纠正的行为。在开始阶段，研究者与教师 和班主任深入交流，了解到他们的关注点。基于大量观察，确定了一个需要纠正的行为——破坏物品。孤独症儿童常表现为撕咬袖子、撕咬书籍和 摔砸玩具等破坏性行为。为了准确收集数据，研究对目标行为进行了详细 描述，方便干预后的效果评估。小C有多种问题行为，但本研究选择破坏行 为作为主要目标，因它最为突出，且其他行为可能由此衍生。

其次, 进行功能分析。

在明确目标行为后，针对该目标行为展开功能分析，主要涉及两大分 析维度：行为发生前的背景，即“前提 ”；行为发生后的结果，即行为的 “功能”。其中，“前提 ”包括大前提与小前提，大前提指的是行为发生 前较长时间或较大背景中发生的事件，可能对行为产生影响；小前提则是 具体行为发生前出现的事件，对行为发生产生直接影响[4]。功能分析采用了 两种方法:

第一, 教师访谈。分结构化和非结构化两种形式。采用结构化的“动 机分析量表”[5]，这份评估工具包含了十六个问题，主要探究孤独症儿童行 为问题的四大成因：感官刺激、逃避、引人注意和要求明确的东西。这四 大成因代表了孤独症儿童行为问题的常见表现。而当他们面临困难或压力时，他们可能会选择逃 避，避免面对问题。另外，为了吸引他人的注意，他们可能会表现出奇特 的行为，这是寻求注意的表现。最后，为了获得某些物品，他们可能会采 取不当的行为，这是要求明确的东西的表现。为了更好地理解这些行为背 后的动机，这份评估工具为每个可能的原因设计了四个问题，这些问题可 以通过五个选项进行量化评估，包括“从不如此”、“很少如此”、“一 半数如此 ”、“经常如此 ”和“总是如此”，分别对应1到5分的得分，得 分越高表示频率越高。量表得分结果如表1所示:

表1 行为动机分析量表得分

除上述对小前提的分析外，还通过非结构化的教师访谈、家长访谈， 寻找可能作为问题行为“大前提 ”的学校及家庭中发生的事件，具体结果 见表2。

第二，直接行为观察。本研究中，本组成员及教育工作者进行了为期 五周的课堂行为观察，记录行为频率。采用自编半结构化量表，记录行为 频率、时间、地点及前后事件，涉及情绪、破坏行为、 自我刺激、刻板、

攻击等类型。观察在不同学科课堂进行，由本组成员记录。行为前事件包  括要求研究对象做某事、任务难度、教师语气等。行为后事件包括关注、给物品、收物品、带离现场等。观察结束后，分析行为频率，确定高频行为的前提和功能。例如，连续四周观察  显示，布置学习任务时每日出现破坏物品行为，每节课连续出现5次以上， 因此将“布置学习任务 ”确定为引发破坏物品行为的前提。

最终，观察记录的数据分析结果与访谈结果相结合，确定各问题行为 的具体诱发前提和功能如下表所示:

表2 行为分析结论

第三，确定前提控制策略。教师训练前需调整语气，保持温和，避免 严厉。做好视觉提示等引导工作，避免大声斥责研究对象，使用坚定但温 和的语气。对于过难的任务，减少数量并降低难度，确保与儿童现有水平 相近。引入新任务前，分解为更小的子任务。逐步引导儿童与同伴互动，

从一对一开始，逐渐扩展到多人小组。

2.行为干预

（1）录制示范视频

视频制作工具包括智能手机、视频编辑软件“剪映 ”和教室大屏。研 究采用成人录像示范，班主任和个训课教师作为示范者。使用智能手机录 制，地点设在教室，穿插重点图片，每段视频时长1分钟以内，配以旁白、 提示音和图片。片头片尾动画旨在提升观看体验，使内容更丰富多样。

经过对研究对象的深入观察与记录，研究者明确了目标行为，并为其  提供了操作性的定义和描述。考虑到研究对象的问题行为特征，研究者制  定了《上课要安静》、《有问题要举手》、《我不着急》三个录像示范视  频的脚本。录像示范视频制作遵循以下原则：内容贴近研究对象的日常学  习生活，主题明确；步骤清晰，易于理解；表述简洁易懂；结合多种形式， 促进被试快速掌握。

《上课要安静》：本视频封面彰显了主题“上课要安静 ”，视频时长 为1分钟。视频开始，展现了研究对象日常上课的铃声。随着上课画面的展 开，教师提示道：“小脚并拢，小手放好，眼睛看老师。 ”学生立刻坐好 并将眼睛看向老师。接下来的画面展示了学生在认真听讲，教师授课时，

学生小脚并拢，小手放好。

《有问题要举手》：本视频封面彰显了主题“有问题要举手 ”，视频 时长为1分钟。视频开始，老师向学生强调：“如果课堂中遇到了问题，可 以向老师举手示意，并说出遇到的问题或想要做的事情。 ”

《我不着急》：封面设计巧妙地突出了主题“我不着急 ”，视频时长 为1分钟。视频开始，教师向学生提出问题，学生在思考后未能给出答案， 显得焦虑不安，甚至情绪崩溃，试图撕咬手中的书籍。教师观察到学生的 情绪变化，及时进行安抚，并给予必要的帮助，以减轻学生的挫败感。

（2）干预具体措施

第一部分：基线期

基线期四周（二十天），研究者用自编的观察记录表和评量表，观察 并记录研究对象的破坏物品行为次数。同时，通过观察和访谈了解被试的 兴趣，发现研究对象对奥利奥饼干和小汽车玩具感兴趣。因此，本研究选 择这两种物品作为强化物。

第二部分：干预期

干预期为十周（五十天），由班主任负责播放录像。每周一播放《上   课要安静》，每节课1次，全天5次；周二、三播放《有问题要举手》，每   节课2次，全天10次；周四、五播放《我不着急》，每节课2次，全天10次。 研究者对研究对象的班主任和任课教师进行培训，确保研究过程顺利进行。 班主任在播放时需与研究对象互动，如超过20s不与屏幕接触，需进行辅助。 研究者每节课需记录研究对象的行为，并在周一到周四进行强化训练。教   学中应注意消失程序和强化程序相结合使用，消失程序减少问题行为的频   率，强化程序增加替代行为以取代问题行为[6] 。例如，当小C通过喊叫逃避   学习时，不予注意；当小C举手并表达休息需求时，给予正向反馈，暂停学  习，允许短暂玩耍。

第三部分：维持期

维持期时间为四周（二十天）。研究者取消研究对象的示范视频干预， 采用《孤独症儿童问题行为观察记录表》、《行为动机评量表》对研究对  象的“破坏物品行为 ”进行观察记录，并与基线期的情况进行对比分析。

同时对班主任教师及任课教师进行访谈，了解干预的成效和干预过程中的 问题。

三、结果及讨论

（一）数据分析

基线期、干预期与维持期阶段中，收集到的每日问题行为的发生频率 如图1所示:

图1 问题行为发生频率图

上述折线图展示了孤独症儿童在不同阶段的破坏物品行为频率。纵轴 为问题行为的发生频次，横轴为连续九十天的记录，包括基线期、干预期 和维持期三个阶段。

基线期数据显示，孤独症儿童的破坏行为频率高达160次， 日均7至9次。 这表明，无有效干预时，孤独症儿童的破坏行为可能持续且频繁。

进入干预期后，采用录像示范法干预，行为次数减至150次。干预前期 日均次数与基线期相近，但第十四天后， 日均次数降至1至4次。这证明了 录像示范法在减少孤独症儿童破坏行为中的积极作用。

维持期内，示范视频干预停止，但破坏行为仍保持在较低水平，次数 为31次， 日均1至2次。这表明，录像示范法不仅短期有效，还能长期维持 行为稳定。

综上所述，录像示范法显著改善孤独症儿童的破坏物品行为，减少行 为次数并维持稳定性，是值得推荐的有效干预方法。

表1 问题行为数据分析

表1数据显示了研究对象在不同阶段问题行为次数的变化。基线期，研  究对象平均每天破坏物品8次，凸显孤独症儿童无干预时的问题行为严重性。 进入干预期后，实施录像示范法，问题行为次数降至每天3.06次，显示该   方法在纠正行为上的良好效果。维持期虽无示范视频干预，但问题行为保   持在较低水平，每天1.55次，表明行为相对稳定，未明显恶化。与干预期   和基线期相比，下降趋势明显，验证了录像示范法的维持效果。

（二）讨论

小C的问题行为发生次数呈现下降趋势，表明录像示范法对破坏行为有 有效的干预作用。基线期问题行为频发，干预期虽有波动但总体下降，显 示干预方法即时有效。然而，问题行为表现不稳定，呈现阶段性波动。在 维持期，问题行为持续下降至较低水平。

四、研究结论

（一）录像示范法能够减少孤独症学生的破坏物品行为

通过录像示范法的干预，孤独症学生的问题行为明显减少，表现出持   续的改善趋势。在基线期，研究对象的破坏物品行为每天发生次数为7-9次。 经过录像示范法的干预，这一数字下降到1-4次，与基线期相比有显著差异。 

（二）录像示范法对孤独症学生问题行为的干预过程存在反复现象

在处理破坏物品行为的过程中，反复现象是一个不容忽视的问题。从 问题行为频率图来看，破坏物品行为在第23天、第25天和第30天时出现了 较为显著的波动，这种波动可能是由于干预者对研究对象行为的及时强化 向间接强化的转变而导致的。

五、研究反思

孤独症儿童问题行为的干预研究是重要领域，但由于个体异质性及不 可控因素，如生长发育、环境变化等，导致干预方法在实际应用中存在局 限性。本研究将干预环境设置在孤独症儿童的课堂中，保证了物理环境的 可控性。录像示范法被证明对改善孤独症儿童破坏行为有效，但在其他环 境和行为上的效果还需进一步研究。未来的教育教学将深入探讨此问题。

参考文献

[1]五彩鹿儿童行为矫正中心.中国自闭症教育康复行业发展状况报告[M].北京:北京师范大学出版 社,2015:9.

[2]Jon B,Lisa W,Christensen D L,et al.Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years-Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites,United States,2014[J]. Mmwr Surveillance Summaries,2018,67(6):5.

[3]America Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders( Fifth Edition)[M].Arlington,VA: American Psychiatric Publishing,2013:50-51.

[4]RitaM Gardner,Frank L Bird,HelenaMaguire,et al.In stensive positive behavior supports for adolescents with acquired brain injury:long-term outcomes in community settings.The Journal of Head Trauma

Rehabilitation,2003,(18):52-23

[5]Mark Durand, Daniel B.Crimmins.The motivation assessment scale.http://www .monacoassociates.com/mas/index.html,2002-09-02

[6]米尔滕伯格.行为矫正——原理和方法[M].北京:中国轻工业出版社,2015.2.