为深入贯彻《幼儿园保育教育质量评估指南》及《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，推进“师幼互动”的教育理念，引导教师关注师幼互动的细节，帮助教师获得师幼互动的专业支持策略，提升教育教学能力，本文对幼儿园现阶段集体教学活动的开展进行了深化的研究，发现在集体教学中师幼互动存在的问题，明确高质量师幼互动的必要性，并提出了在集体教学活动中开展高质量师幼互动的策略。

一、聚焦儿童问题，思教学中师幼互动不足

（一）互动随意，集体教学缺乏科学跟进

在以往集体教学活动开展中，教师存在互动随意的现状，其中存在诸多问题。如盲目的提问、不当的追随、缺乏对问题的科学转化技巧、教师在驱动性问题缺乏跟进等，这些问题的存在导致了幼儿难以在活动中得到提升，使得师幼互动刻板化且未落到实处。

（二）回应单一，缺乏巧妙支持

在以往集体教学活动中教师缺乏有效的回应方式。教师的回应方式指面对幼儿回答正确、不正确或不完整、未回答时，教师做出的反馈方式，在集体教学活动中，我们老师会抛出很多问题来帮助幼儿提高参与度，理解相关内容，表达自己的看法。但在提问过程中，我们大部分老师经常会说“为什么？怎么办？“是不是？”“对不对？”等，而对于像“你还有什么问题？”“你觉得还可怎么做？”“你有什么不同的发现？”等提问形式偏少。前者属于封闭性的问题，答案非此即彼，以便教师节约时间，提高活动效率，快速进入下一个环节，但给幼儿思考的时间较少，很多时候幼儿甚至不假思索、人云亦云，这样长此以往容易导致幼儿缺乏思辨的能力；而后者属于开放性问题，这类问题的答案不固定，允许幼儿表达不同的想法，能激发幼儿从不同角度思考问题，让思维更发散。

另外，很多时候我们的问题常常是针对全班幼儿而言的，但是每个幼儿的发展水平不同，对问题的理解能力有限，教师常常针对不同能力的幼儿用相同的表达方式提问，不能结合每位幼儿各自的特点，针对相同问题设置不同的提问方式，这样有些幼儿连问题都一知半解更别提回答问题。

（三）提问固化，集体教学缺乏活力

如果教学活动在进行的过程中，一直按照课程的既定计划视角，虽然可以达到最后的教学效果，但这也存在着机械和呆板的问题。目前教师在集体教学活动开展中提出问题不足，与幼儿表面的互动，当幼儿表达不完整、回应跑题、重复答案时教师往往没有新一步的思考，在提问中，教师倾向于多提问能力比较强与性格活跃的幼儿，而较多忽略能力比较弱、性格相对内向的幼儿。使集体教学活动的开展变得格式化，偏离了核心价值。

二、基于《评估指南》在集体教学活动中开展高质量师幼互动的策略

    综上不足，本文对《幼儿园保育教育质量评估指南》做了梳理，对师幼互动的开展提出了具体的策略：

（一）多元审议，为师幼互动做准备

《评估指南》指出“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。”可见良好的师幼互动前提是课程活动的开展围绕幼儿的兴趣与经验，全面科学地照顾到幼儿的兴趣，以多维度的准备引导幼儿参与课程活动，让师幼互动的质量得到提升。

例如有一次孩子们看了关于地球村的影像，非常感兴趣，教师及时抓住兴趣对主题进行了深入解剖，提炼幼儿的经验点、关注点、需求点，围绕幼儿进行主题的讨论，做好主题的准备，为师幼互动做铺垫：

（1）家长方面：发放《致家长的一封信》，让家长了解第一个主题的要点，并让家长在假期中引导孩子通过书籍、网络等途径，向孩子介绍关于地球的知识点。

（2）幼儿方面：收集自己对地球的问题，了解自己对地球的兴趣点。

（3）教师方面：自身将主题了解透彻，读懂主题，根据自己班孩子的情况，指定相应的主题计划。将地球仪、世界地图的教学教具带入课堂，和幼儿一起讨论《欣赏地球的样子》。

    在了解了幼儿多重经验、兴趣点后，我们生成了一系列的活动，并制定了网络图：

（二）科学提问，生成互动多重契机

《评估指南》第30条指出：“尊重并回应幼儿的想法与问题，通过开放性提问、情感式推测、讨论等方式，支持和拓展幼儿的思维与学习。”教师在提问的时候，应采用开放性、高质量的问题，拓展幼儿思维和看问题的角度，满足其情感需求，构建有生命温度的师幼关系。可见问题是师幼互动的关键，在集体教学活动中，教师动态的追随幼儿的兴趣，动态的进行问题转化十分重要。语言简单明了，去除无效提问，启发性、开放性，不要填空，对课程质量提升有重要价值。

1.一度提问：关键性问题突出教学目的

关键性问题指出重点，保持幼儿思维清晰。重点是幼儿应该掌握的内容，因此对教学重点要反复设计提问，使幼儿理解和掌握重点，从而保持思维的条理性、连续性和稳定性，并为幼儿进而解答一些相关问题奠定基础。

如：在集体活动《夏天的物品》中，老师问：“图片里有些什么？他们有什么用？你用过吗？你在什么时候会用到它呢？教师引导幼儿从多方面、多途径去思考，纵横联系所学知识，以求问题灵活解决的方法。同样以《夏天的物品》为例，说到这些物品给我们的生活带来了方便，那么，你认为在炎热的夏天我们还用到什么来解暑呢？引导幼儿联系生活实际来回答问题，用已有经验解决问题，获得提升。

2.二度提问：启发性问题激发幼儿思考

启发幼儿的自主深入探索问题，是教学活动进行过程中的关键一步，在教学活动中教师将问题转化为更深层次的关联性问题，对幼儿进行启发，引导幼儿分析及思考问题，帮助孩子着眼于探究事物之间的关系，发现现象产生的原因、规律等更深层的信息，并联合家长、绘本、周边环境等多种资源，引导幼儿进行探究，对幼儿深度学习有重要的价值及作用，因此教师在教学中的师幼互动策略研究中教师应深入提出问题，引导幼儿对问题进行深入分析。
    例如在教学活动《追啊追》开展中，教师融合启发性提问对问题做了深度转化的思考，具体如下：

从整改可见，调整前教师提问比较局限，答模式比较单一，不利于幼儿发散性思维的培养，调整后教师通过深度提问，让幼儿观察画面，自由猜测，幼儿在集体教学活动中参与度提高了，观察力、分析力、思维力也相应提高了，调动了幼儿的学习积极性。幼儿在追问性提问中能有效回应，提高语言表达能力，教师的有效提问创造了一种轻松愉悦的学习氛围，有效完成活动目标，诱发了幼儿得到了更深入的发展。

3.三度提问：应用性问题支持幼儿探索

在教学活动幼儿进行自主探索，探索与活动相关的知识十分重要，因此教师可以设计应用型问题，启发、引导幼儿联合自己的已有经验探索一些关键问题，支持幼儿发展。这样的逐步引导、层层递进的方式，能够促使幼儿深度发展，体现了布鲁姆认知目标分类学中的“记忆”到“理解”到“分析”的进阶。

例如在《兔宝宝找快乐》这个故事中，可以设计的生成问题是“你认为当你不快乐的时候可以怎么做呢？”这样的问题，可以引导幼儿整合自己的已有经验，并在相互讨论与分享中建构新经验，培养的孩子大胆表达与认真倾听的能力。

（三）有效回应，突出互动中幼儿价值

师幼互动中的回应，能推动幼儿在个别对话中充分、积极地反思自己的经验，也是教师反思自我的关键环节。《幼儿园保育教育质量评估指南》指出：“教师保持积极乐观愉快的情绪状态，以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿。”因此在师幼互动中可以打破“你来进入我的视野，我来评判你如何”的观察局限，带着一种理解与共情的姿态与幼儿深度交流、互学共长。在具体实践中教师要从接纳支持和集体分享入手开展课程活动。

1.验证式回应

验证式回应是指根据孩子提出的这个问题，在他已有经验认识的基础上引导孩子进一步去探寻、验证了它的存在的一种回应，这种回应主要出现当孩子开始自由探究时，主要价值是让孩子充分的去自主发现。

例如在探索影子的活动中，教师把孩子们带到操场上玩户外自主游戏，幼儿A最先发现了影子，他扭着自己的身体，发现了一个时刻随形的“朋友”，她兴奋的跑来和老师说，老师在肯定她的基础上说：“是的，其他人也有这个朋友吗？这个朋友都在什么时候出现？”在这些问题中教师引导幼儿充分的进行了发现，提升了自身的探究能力。

2.补充式回应

在教学活动中，当幼儿出现错误时，如直接指出很容易出现幼儿失去探究能力的状况，这时补充式回应便是一种自然的渗透态度，它是指当孩子的答案出现错误时关注情感态度的自然渗透回应类型。
    例如在《树叶船》的科学游戏中，教师为孩子们找来了一个水盆引导幼儿把树叶放在了水面上进行了初步探索，提出了：“怎样让树叶浮在水面上？”孩子们进行了一系列猜测，教师并没有直接告诉孩子那些东西不能浮上去，而是结合孩子们的想法为幼儿提供了塑料盒、纸盒、泡沫板、木板、海绵，引导幼儿去尝试一下这些材料什么能浮起来，什么浮不起来，并进行补充式回应：“你现在觉得那些东西可以浮上去”。就这样，幼儿在补充式回应中探索到了关于各类型物品沉浮的秘密，获得更多的实践经验和科学知识。

3.跑偏式回应

在集体教学活动中，师幼互动由于存在着很多不确定因素，常常使得教学现场“风雨变幻”，互动中常常有由孩子引发的“尴尬”，当孩子回答不完整、回答跑题、回应重复式答案时，教师不要直接对幼儿的想法给予明确的对错回应，而是将问题再次抛到幼儿中间，让幼儿在幼幼互动中直面问题，寻找更确切的答案。

如在集体教学活动《十一只猫》中：

观察猫兄弟反复吃剩下的土豆饼后会怎样？

教师：“今晚又要吃土豆饼啦，猫兄弟心情会怎样？”

小朔不假思索地大声回答：“很开心。”

教师提出建议：“仔细看看猫兄弟的表情。”

小朔又看了看画面说：“我看到猫们都闭着眼睛应该吃的很舒服。”

教师继续引导：“再观察看看猫兄弟的动作，猜猜他们在想什么？”

这时开始有不同意见：“他们好像不想吃了，因为他们手中都没有土豆饼，而且一只猫还想吃鸡呢。”

孩子们开始关注到猫的态度变化。

该研究案例中幼儿的回答表面上看是答案错误，教师根据幼儿的特点进行深入分析、追问，引导孩子们用心观察、全面观察、再次观察，让孩子们从表面的、主观的、片面的观察，向观察的深度、广度发展，用自我验证的方式帮助该幼儿养成良好的观察习惯。

（四）创设情境，生发幼儿自主互动

良好的师幼关系能拉近师幼的距离，使教与学有效连结，使幼儿能够充分学习与发展，因此，吸引幼儿的有时不是教学活动的内容，而是教师本身。教师在教学活动中考虑幼儿的年龄特点，创设情景化的教学环境，在教学过程中始终保持饱满、振奋的情绪状态，充分运用语言、语调、表情，同时运用多媒体可见、环境创设等，采用抑扬顿挫，妙趣横生的语言，配以亲切的微笑，激励的目光努力创造愉悦的学习的环境，让每一位幼儿与教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。

良好的师幼互动对老师而言不仅仅是心态的开放、个性的张扬，而是与孩子们一起分享理解、共同架构、自我实现的过程。本文分析了我园课程活动中存在的问题，并在《幼儿园保育教育质量评估指南》的推进下作了相关思考。在日后的活动中，教师要充分考虑到幼儿已有的知识基础、接受水平和理解能力等情况，利用改变观念、多重多元准备、有效提问、有质应答改善师幼互动的现状的策略，让孩子经历一个积极思考的过程，并积极与老师互动，让孩子在原有水平的基础上得到提升。
参考文献：

[1]丁利芳, 马娟, 茅敏敏. 幼儿园自由游戏分享活动中师幼互动的研究——CLASS课堂评分系统的视角[J]. 成都师范学院学报, 2019(7).

[2]沙书红. 谈幼儿园游戏活动中的师幼互动[J]. 天津教育, 2019(4):52-53.

[3]俞嘉伟. 陶行知教育思想对幼儿游戏的引导与教育作用[J]. 好家长, 2019(4):111-111.

[4]邢秀凤著：《语文课堂对话艺术》，东北师范大学出版社，2005 年 2 月版。