引言

单元学习任务群注重单元内容的整合，发挥任务群的带动与引领作用。小学语文教材中的每一篇课文并不是独立的，通过设计单元学习任务群，促进单元内容的统筹整合，为学生的语文学习过程提供有效指引。由此可见，在小学语文中探索单元学习任务群的设计策略很有意义。

一、小学语文单元学习任务群概述

（一）单元学习任务群设计原则

小学语文教材的每个单元都由多篇文章组成，每个文章都相当于一个点，在设计单元学习任务群时，需要将每个点整合为一个整体，促进内部要素的相互联系，促进单元内部的有机统一。教师要有整体性的单元任务，在意识到单元教学要求差异的同时，注意单元学习内容之间不同形式的联系，进而促进单元内容的整合，而不是将每篇课文看作为孤立的个体。在促进知识融会贯通的基础上，还要为教学过程赋予一定的情境，可见单元任务群设计要吻合“情境化”的原则。教师结合任务群的情境，设计富有价值的问题，引导学生沉浸在单元任务群中，在完成情境学习任务的同时，锻炼个人的文本梳理、整合、判断能力，促进文本的纵深理解，最终提升学生综合素养^[1]。

（二）单元学习任务群教学意义

核心素养背景下，通过单元任务群设计，促进单元要素的整合，吻合课程教学发展的要求。在语文教学要求愈发精细的背景下，教学任务必须要真实，重视任务内容与现实的关联。任务群的应用，为教学与现实世界的结合提供了良好载体。基于任务群进行单元设计，意味着教学目标的整合度更高，与语文学科的核心素养更加贴合，更好地发挥语文学科的育人功能。单元任务群以单元主题为核心，有效统筹单元内的语文要素，促进单元目标与教学主题的融合，学生在任务群中获取的内容更加丰富，促进方面要求的统一，在保留学科工具性色彩的同时，为教学过程赋予更多人文气息。单元任务群的设计，为教学情境赋予真实性的色彩，引导学生准确联系生活环境与教学内容。需要注意的是，单元任务群并非碎片知识的简单整合，而是要培养学生解决问题的综合能力，促进学生学以致用。另外，任务群教学充分考虑到学生之间的差异，兼顾学生个性与共性的需求，也为开展多元化的评价奠定坚实基础。单元任务群的弹性空间较大，学生的发展余地更可观，有助于语文学习的提质增效。

二、小学语文单元学习任务群设计策略

（一）与语文核心素养相结合

核心素养立意下，语文教学过程要关注到学生文化自信、学科思维能力以及语文知识的运用情况。教师吃透核心素养的要求后，着力设计单元任务，让任务内容充分贴近教学情境，发挥教学情境的引导作用，不仅发掘学生的智力潜力，同时助力学生自主学习进程。以三年级上册第六单元为例，单元主题在于“体会我国自然风景之美，培养学生的爱国情操”，作为本单元任务群的基本落脚点。学生把握任务群的核心要素，借助任务群开展单元学习。任务群中的第一个任务是“列出天门山、雨后西湖、小兴安岭等本单元课文涉及到的景色的特征，并说明每一个景点最突出的景色，列举不同景点之间的异同点”。第二项任务是“凭借自己对文本的理解，在地图中标出上述景点的位置，并简要描述该位置的地貌特征，并与课文文本中描绘的风光特征进行对比分析，体会文章之美”。第三项任务是“结合文中描绘的景色特征以及个人对景点的理解，自主描绘简图并作为文章的配图，同时标注课文题目”。三项任务形成一个任务群，深刻融合核心素养的要求，引导学生回顾本单元的知识，品味课文景色描写，内心深处产生对祖国大好江山的崇敬之情，并通过亲手绘图表达这种情感，体现学生的审美意识和成果。单元任务群与单元主题直接相关，整体性强，各项小任务之间紧密关联，兼顾整体学习与细节学习的需求，增强单元任务整体设计的实效^[2]。

（二）建立结构化的任务群

在小学语文教材中，安排了很多神话素材课文，例如《精卫填海》《女娲补天》等等。神话故事存在于想象空间，与学生的好奇心关系密切，吻合学生的兴趣点。教师设计“我的初步探索”任务，引导学生根据教材中的神话故事以及相关的书籍、童话故事，让学生逐步走进神话世界，在拓展阅读面的基础上，让学生初步认识神话。教师借机开展“神话中的人物”游戏，激发学生的神话故事求知兴趣，让学生深刻融入到传说中的世界。学生经过神话素材的积累之后，自主尝试整理神话故事。通过个人的阅读理解与分析，对课文神话知识的前因后果由初步的认识，进而想象神话故事中的人物形象，对形象的分析与把握更加精准。在“我来讲讲神话故事”任务中，学生运用课文学习成果，用自己的语言描述深化故事的前因后果，对神话故事形成更深刻的理解，将阅读成果转化为自己的见解，神话学习更有深度，促进核心素养的形成^[3]。

（三）建立过程性的评价方案

单元任务群学习效果的评价要全面科学，引导学生正确分析原因，总结学习经验，促进学生的全面提升。将过程性评价模式引入到任务评价体系中，吻合单元整体设计的要求，关注学生在任务学习中的点滴表现，评价对象更加全面。由于单元整体任务群内容全面、时间周期较长，学生学习过程的动态性更强，有效激励学生的学习的行为，为学生完成单元任务赋予更多动力。教师设计单元任务时，充分拓展学生的思维空间，鼓励学生在任务学习中大胆创新。以“做菜”主题任务群为例，教师并没有直接展示与主题相关的课文或者作业内容，而是成为学生的朋友，向学生发出“家访令”，希望到学生家中做客，并将话题转移到“做菜”。此时距离教师的家访还有一段时间，学生可以学习做菜，并在班级内分享自己学习做菜的过程。在课代表的带动下，全班学生都愿意分享自己的经历。由于课堂时间终究有限，让全部学生分享做菜经历并不现实，教师可以安排写作类任务，让学生把自己学做菜的经历写成小短文，让教师在文中就能品尝到饭菜香。教师在上述过程中，巧妙融合了课堂表达、主题写作等任务，形成单元任务群，同时保证了学生的参与空间，单元任务的操作空间大、实际意义强，有助于培养学生的语文综合能力与综合素养。教师评价学生的作文时，也要考虑学生全过程的表现，让任务评价结果更合理，强化学生的作文思维。

学生完成学习任务群的过程中，教师要提供有效的指导，引导学生抓住学习过程的重点。以阅读类的任务群为例，教师指明阅读任务的重点。比如单元任务中安排了多篇小说，在阅读过程中要让学生掌握小说中的人物特征，体会小说中的环境描写作用，将教材中学习到的小说阅读技能运用在实践类任务中，促进阅读能力的转化与提升。教师将《中国古代神话》等整本书阅读任务纳入到单元任务中，根据学生的阅读任务完成情况进行过程性评价，关注到学生的阅读习惯、频率和感受。教师要重视评价过程的作用，将其作为提升学生能力的必经之路，促进阅读习惯的内化。学生养成良好的阅读习惯，并通过反复阅读不断产生新的体会，还能在不同的语篇中对比总结，让单元整体任务教学更有效。

另外，在评价过程中要设定合理的评价尺度，保证评价结果合理公正。同样以神话类的单元任务为例，教师设定“我与想象中的角色有个约定”为主题，依次设计了“感知言说”、“理解想象”、“语言表达”等任务。在“感知言说”任务的评价中，结合的事件的起因经过与结果，关注学生能否完整的讲述故事内容，进而评价学生的想象力与感悟能力。在品味神话人物性格的过程中，考察学生对文中关键词句的敏感程度，并从中提取、总结人物的性格。在评价学生的语言能力时，将单元任务主题为主线，将“我”与想象中的角色作为主人公，编制完整的故事，让故事中的角色更有活力，让过程性评价更全面。需要注意的是，师生一同制定评价标准，激发学生的主人翁意识，让学生深刻融入到单元任务中^[4]。

结束语

综上所述，在今后的小学语文教学中，还要继续摸索单元学习任务群的设计经验，进一步促进单元内容的高效整合，为学生的语文学习过程提供更有效的指引，促进语文教学的提质增效。

参考文献：

[1]冯雪. 学习任务群下的小学语文单元整体教学设计的研究[J]. 中小学教师培训,2023,(03):60-65.

[2]乔海平. 小学语文大单元学习任务群设计思考[J]. 求知导刊,2023,(04):5-7.

[3]蒋静. 学习任务群视角下小学语文单元整体设计策略[J]. 安徽教育科研,2023,(01):16-18.

[4]杨洋. 基于语文素养的小学语文单元学习任务群设计初探[J]. 语文新读写,2023,(01):35-37.